低年級閱讀課文集中識字與分散識字教學的對比實證研究

張惠萍

（龍巖市西安小學，福建 龍巖 364000）

一、問題的提出

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：第一學段認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫。一年級上冊要求認識常用漢字300個，會寫漢字為100個。一年級下冊要求認識常用漢字400個，會寫漢字為200個；二年級上冊要求認識常用漢字450個，會寫漢字250個；二年級下冊要求認識常用漢字450個，會寫漢字350個。也就是說平均每學期學生要認400個左右的漢字，每節(jié)課要認10個以上漢字。勿容置疑，閱讀課的識字教學是低年級教學的重點，承載著重要的教學任務。在如此重的識字任務面前，閱讀課文的識字教學是采用集中識字還是分散識字，一線教師經(jīng)過長期的識字教學實踐，也沒能形成統(tǒng)一的認識，兩種方法各有利弊。一般來說，在平時的課堂上，一教師傾向于運用集中識字的教學方法，但是在公開課或觀摩課上，執(zhí)教老師多則喜歡采用隨文識字的教學方法。因為教師們大都認為，隨文識字教學把所識的字放在具體的語境中去讓學生理解，做到字不離詞，詞不離句，較有味兒，也能較好地培養(yǎng)學生的語言感悟能力。但在平時的教學中，大多教師為什么還是采用集中識字的教學方法呢？因為他們認為，集中識字教學方法簡單，直觀，易于歸類，能成批進行比較，識字效率較高，而隨文識字則因識字使課文內(nèi)容的學習理解被肢解破碎，不利于學生對課文內(nèi)容的整體感知……

那么，到底采用哪種方法好呢？筆者認為必須進行對比驗證后下結論。為了探索這個問題，筆者開展了“小學低年級閱讀課文集中識字與分散識字教學的對比實驗研究”。

二、對比實驗的方法與過程

1.確定實驗內(nèi)容

筆者選定了部編版語文二年級上冊22課《狐貍分奶酪》這課作為實驗教材。這篇課文需認識“撿、酪、倆、拾、始”等12個生字，會寫“奶、始、吵、仔、急、咬、第、公”8個生字。此次實證主要是以學會8個會寫的生字為教學目標，在一節(jié)課的時間完成。

2.確定研究對象

為了使實驗能反映較真實的情況，筆者選取龍巖市西安小學二年級學習成績相當?shù)膬蓚€班級（二年級3班和二年級6班，2017-2018學年第二學期期末質量檢測中二（3）班的語文平均分為89.4，優(yōu)秀率為54.55%，及格率為98.18%；二（6）班的語文平均分為89.7，優(yōu)秀率為54.93%，及格率為98.21%），為了再次了解學生知識掌握情況，實驗前，再次對兩個實驗班進行識字能力的檢測，從音、形、義三個維度進行測試，題型有：“看拼音寫詞語”“讀句子寫生字”“組詞”“寫反義詞”“選詞填空”“選擇正確的讀音”“照樣字寫詞語”，完成時間為40分鐘。結果如下（見表1）：

表1

從檢測結果來看，兩個班實驗班學生識字的能力在實驗前基本相當。

3.實驗過程

第一步：2018年9月12日上午第3、4兩節(jié)課分別在二（3）班、二（6）班采用集中識字和分散識字的教學方式。

A.集中識字教學［第三節(jié)課在二（6）班］（時間22分鐘）

教學環(huán)節(jié)如下：

（1）出示8個生字，指名學生讀準字音。（生自讀，小老師帶讀，師隨機正音）（2）做游戲，記住字音。（3）認字形。開動腦筋，想一想用什么方法記住生字。（4）口頭組詞并試著用詞語說一句話。（5）讓學生再仔細觀察這些生字，提出：你們還有什么新的發(fā)現(xiàn)能更快地記住這些生字。（6）做“玩字卡”“找朋友”的游戲，再次鞏固字形的記憶。（7）出示學習單，學“啄木鳥”給形近字治病。（8）指導書寫。

B.隨文識字教學［第四節(jié)課在二（3）班］（時間為23分鐘）

教學環(huán)節(jié)如下：

（1）談話導入，板書課題，隨機學習“奶”這個生字。問：用什么方法記住“奶”？隨后指導書寫“奶”。（2）了解故事內(nèi)容，隨文識字。（3）讀了課文，你知道了什么？出示相關句子，隨機學習“始”“吵”。出示第7自然段，同時出示“吵、仔、急、咬”這四個生字，說說你發(fā)現(xiàn)了什么？（4）做“啄木鳥給生字治病”游戲，記住8個生字的字形。

第二步：教后測評

（1）檢測時間：(兩次)。第一次為一周后的9月20日，第二次為10月16日。（在此時間，兩位老師均沒有就這課布置任何相關作業(yè)。）

（2）檢測形式：前半小時采用口頭測試的形式檢查50個學生對這8個生字讀音的掌握情況。后半小時進行筆試，測試卷考查學生對生字的音、形、義的掌握情況，題型有看拼音寫詞語、組詞、同音字填空、選字填空。

三、結論

1.識字效果的對比數(shù)據(jù)

（1）從口頭檢測讀音掌握情況來看，二（6）班正確率為98.3%，二（3）班正確率為97.3%，二（6）班略高于二（3）班。

（2）兩個實驗吧筆試檢測的效果數(shù)據(jù)對比：

第一次檢測（表2）：

表2

第二次檢測（表3）：

表3

從兩次筆試檢測結果來看，實驗班二（3）班的識字效果略差些，尤其是第一題看拼音寫詞語中同音字“急忙”“及時”這兩個詞語的錯誤率為3.7%，而實驗班二（6）班這兩個詞語的錯誤率為2.6%，從這數(shù)據(jù)來看，集中識字更有助于學生對生字的辨析和識記。

2.觀課老師對兩種教法的對比感受（見表4）

3.初步結論

根據(jù)上述實驗結果，結論是：低年級閱讀課采用集中識字的效果略優(yōu)于隨文識字，雖不顯著，但課堂結構線條明晰，便于一線老師駕馭課堂。

表4

四、對實驗結果進行原因分析的討論

（一）集中識字的優(yōu)勢

1.集中識字遵循了漢字的構字規(guī)律

教育家田本娜曾在《淺談集中識字》一文中指出：集中識字教學法符合兒童的認知規(guī)律，遵循語言規(guī)律，體現(xiàn)出漢字構字規(guī)律以及傳承了傳統(tǒng)識字教學經(jīng)驗。［1］低年級需要掌握的生字中形聲字數(shù)量很大，而集中識字最常用的識字方法是以基本字帶字，就是運用形聲字的構字規(guī)律進行教學。而課標第一學段指出：“有主動識字的愿望，學習獨立識字。”不難看出，低年級的識字教學重在教給學生識字的方法。采用集中識字教學，教師能在集中識字過程中，調動學生多種器官參與，講練結合，特別注意把規(guī)律教給學生。首先讓學生掌握漢字是音、形、義統(tǒng)一的整體，學生學習漢字時，要讀準字音、認清字形，再想想是什么意思？在語言中怎么運用？從這些方面入手，讓學生逐步做到看見字形想到它的音和義，聽到音、義就能想到形。《狐貍分奶酪》這課的8個生字中，“奶、吵、仔、咬”4個字是形聲字，教師就遵循漢字的構字規(guī)律，利用形聲字“聲旁提示著讀音，形旁幫助理解字義”，讓學生找出每個形聲字的聲旁和形旁，聲旁都是基本字“乃、少、子、交”學生已經(jīng)學過了會讀準字音，自然而然也會讀準生字的拼音。在讀準字音的基礎上，提醒學生形旁表示字義，如：“奶”的偏旁是“女”，它的意思就與女人有關；“吵”的偏旁是“口”，它的意思就與說話有關。經(jīng)過這樣分析，學生就明白只要找準聲旁就能讀準字音，根據(jù)形旁就能判斷字義。對于分析字形是個難點。教學時利用構字規(guī)律用上加一加的方法記住生字：口＋少=吵，女＋乃=奶，亻＋子=仔，口+交=咬，學生掌握這些規(guī)律之后，可以更快掌握更多的生字。老師有意識地將構字規(guī)律教給學生，學生一旦掌握了這一規(guī)律，就可以通過一個基本字和幾個偏旁部首相結合來學習同一類的字，觸類旁通。當識字量達到一定程度時，再引導學生總結出識字的規(guī)律。學生利用這構字特點，歸類識字，理解字義。通過這樣的方法引導學生掌握字形，既體現(xiàn)音、形、義的三結合，又突出以字形為重點，一學一大串，在無形中提高識字效率。正如施茂枝教授在《也談識字教學必須遵循的三大規(guī)律》一文所說，集中識字完全符合漢字規(guī)律及識字規(guī)律。［2］

2.集中識字合乎兒童的識記規(guī)律

（1）集中識字符合兒童的心理特點。根據(jù)兒童發(fā)展心理學的研究證明，6-8歲兒童正是發(fā)展語言的重要時期，兒童的隨意記憶比有意記憶高出許多。［3］第一學段的學生大都是6-8歲，這個年齡段的兒童，有意注意時間比較短，一節(jié)語文課，有效的注意時間大約在15分鐘左右，在這段時間里，學生處于興奮狀態(tài)，集中識字更有利于學生識記生字，識字效果既好又快。它雖脫離閱讀語境，但執(zhí)教老師如果能創(chuàng)設另一個學境（如游戲情境），便可以滿足低年級學生好動好玩的心理，不但能使他們注意力持久、穩(wěn)定，而且注意的緊張程度也較高。《狐貍分奶酪》這課教學中，教師成批出現(xiàn)8個生字，通過“玩字卡”“找朋友”“啄木鳥治病”這些游戲，點燃了學生的樂趣。如當讓學生發(fā)現(xiàn)8個生字有兩個“女”字旁時，教師隨機追問：你還知道哪些帶“女”字旁的生字？這下學生的記憶閘門一下子就被打開了，把認識的帶“女”字旁的字一一道出。接著再提示：請注意兩個“口”字旁的字，再看看“第”和“弟”長得像嗎？“及”和“急”是同音字嗎？……一連串的識字方法便被帶出。在這樣的學境中識字，識字效果當然不可小覷。因此檢測“急”“及”兩個同音字的掌握情況集中識字實驗班的學習效率要明顯高出許多。

（2）集中識字有利于促進兒童的智力發(fā)展。有人認為，“集中識字”是孤零零的教學，識字與閱讀結合不起來，字義不好講，影響兒童語言能力的發(fā)展。其實這是一種誤解。這個問題的核心是如何利用集中識字的優(yōu)勢，更好地發(fā)展學生語言能力和思維能力。字不離詞，漢字構詞能力是很強的，每個字都能構成許多復音詞，每個生字時都不會受特定的語言環(huán)境限制。集中識字教學就可利用這個特點，在實際教學時進行大量的擴充組詞訓練。如：該課的8個生字，在讀準字音、分析字形、大致了解字義后讓學生進行擴詞訓練。如用“奶”字擴詞說句時，當一個學生說出“我最喜歡喝的是牛奶”時，一下點燃學生的思維，其他學生馬上想出非常多：“奶媽”“奶奶”“奶茶”“羊奶”“奶粉”……這樣就結合生活實際引導學生進行擴詞、說話，大量豐富了學生的詞匯，提高了學生的語言能力和思維能力，為學生今后進入大量閱讀做好鋪墊。這不也是實現(xiàn)了識字與閱讀的雙贏嗎？

（3）集中識字教學的課堂教學板塊清晰，有利于學生整體感知課文。如果字詞的讀音、形狀都沒有掌握，談何閱讀理解？集中識字教學把成批的生字的讀音、字形先解決，更有利于學生順利地讀通課文。至于對于字義的理解，可引導學生在具體的語境中去理解，可能效果會更好。因此，集中識字從某種角度上說，更有利于整體感知課文。

（二）隨文識字的劣勢所在

隨文識字，將生字詞放在具體的語言環(huán)境中學習，有利于對生字詞的理解和掌握，降低識字難度。可試驗結果各項效率指標卻占劣勢。正如觀課老師所說，課堂環(huán)節(jié)結構易被肢解、破碎。在一些公開課、比賽課上，采用隨文識字的教學方法，教學中只是有代表性地選取一兩個字詞進行教學，意在為聽課老師進行如何在具體的語言環(huán)境中進行識字的演示罷了。而在現(xiàn)實的課堂中，不能只教那一兩個有代表性的生字，特別是對于一二年級的學生，每個生字都需要老師的引導，學生才能記得牢。統(tǒng)編版教材中每課都有15個左右的生字，如果每個生字都采用分散識字來教學，教學的過程中就必須從閱讀到識字的多次轉移，學生的注意力剛好轉到閱讀時，又被中斷進行識字教學，這樣注意力多次的轉移勢必影響學習效果。“正是隨文識字時教學中，閱讀越投入，轉入識字越慢。”［4］再者，教學中如果過多注重讓學生在具體的語言環(huán)境中去理解詞義，反而有時會在理解中制造模糊概念，因為有些字在語境中的字義往往不是本義，而是引申義，當學生的生活經(jīng)歷及理解能力尚未能接受這個字義時，會讓你越講越糊涂。所以，對于低年級學生來說，如果無法建立起音、形、義的內(nèi)在聯(lián)系，也就無法領會到漢字的規(guī)律，也就容易寫出錯別字，對閱讀能力的發(fā)展也就有負面影響了。

當然，本次實驗研究也有一定的局限性，研究只選取兩個班級的學生，也許并不能代表全部；測試過程中可能存在一些也不可排除的客觀因素，如任課老師在兩個實驗班中平時教學時會有意無意地再現(xiàn)實驗教材中的生字，也不排除學生在課外閱讀的多次接觸實驗教材中的這些。另外，在評價過程中，學生的個別差異因素對教學效果的影響到底有多大，還不能進行準確的評定。

總之，無論是“集中識字”還是“分散識字”，每一種模式都要自身的優(yōu)勢，也有自身的缺點，迷信既定的權威模式會導致教學實踐畏首畏尾，導致不同模式的缺點同時出現(xiàn)，進而影響教學效率。［5］在實際教學過程中，要根據(jù)教材特點和教學實際處理好集中識字與隨文識字的辯證統(tǒng)一，不跟風、不盲目推崇，要結合實際靈活運用，勇于創(chuàng)新，從而有效地提高學生的識字能力。