大數據時代下慕課發展與思考

李萍

摘 要：慕課為分享資源、創造知識、構建學習網絡搭建了平臺，為超越時間空間的泛在學習提供了可能。對慕課學習理念與教學模式進行梳理，發現其發展瓶頸，如開發個性化平臺的廣義成本高、數據處理復雜、教師負擔增加、學生參與度低、退出率高等問題。通過研究，對推動慕課可持續發展提出有效途徑。

關鍵詞：慕課;社會性學習;連接主義;泛在學習

0 引言

慕課自2008年誕生以來對全球教育產生了重大影響。教學模式不斷翻新，翻轉課堂、混搭式教學應運而生。傳統教學、網絡教學兩個獨立的教學形式不斷趨于一體化，實體課堂教學融入越來越多的在線學習元素，以滿足個性化學習需求。此外，智能教育已成為“一種新的教育生產力”。新時代“高教40條”第24條提出，推進現代信息技術與教育教學深度融合，以現代信息技術推動高等教育質量提升變軌超車。慕課的目標是實現信息技術與教育教學深度融合，是中國高等教育從跟跑、并跑到領跑，實現變軌超車的關鍵一招[1]。慕課建設對發展我國高等教育具有十分重要的戰略意義，但慕課發展至今仍有不完善之處，通過梳理其發展脈絡，了解其依存的學習機理，找出問題的根源，探討解決問題的出路，是當前慕課研究迫在眉睫之事，也是教學研究者的責任和義務。

1 大數據時代社會性學習

Hadoop分布式文件系統（HDFS） 提供可靠的數據存儲服務，實現全面和靈活的大數據分析， MapReduce提供高性能并行數據處理服務[2]，這些大數據技術對經濟、科學、社會發生革命性影響。大數據大容量高速加工處理能力，擴大了在線課程容量，提高了在線學習人數，為慕課誕生準備了充分的硬件環境。哈佛大學和MIT創立的edX，提供175門在線課程，已有100多萬學生選修[3]。大規模學生群體學習，增加了個體差異性、多樣性，開展個性化學習成為慕課教育的難題。高性能數據并行加快了處理速度，為慕課教學的互動性和實時性提供了技術保障。實時記錄學習者學習行為數據，為下一步學習建模和數據分析提供了支持，為檢驗教學設計效果提供了依據[4]。

隨著科學技術的迅速發展，互聯網與開放教育深度融合，社會化學習成為一種主要的學習形式。社會化學習“是社會上通過對話內容及觀點的交互作用，尤其是與他人一起圍繞問題或行動展開。”社會化互動學習的重要性也得到印證。理查德·萊特根據個人的大學經歷發現，學生參與小型研究小組獲取的知識，比個人單純學習收獲更多[5]。慕課迎合了這種需求，為分享資源、創造知識、構建學習網絡搭建了平臺。學習者可以借助慕課，實現超越時間空間的泛在學習。個人將自己的經驗帶入共建的社區交流、互動，構建社會性知識。同時通過集體“腳手架”相互協助，擴大理解并完成個人項目[6];知識的構建通過學習者、信息和交流平臺連接起來實現。

2 慕課學習觀與教學模式

慕課有兩種基本形式：①基于連接主義的CMOOC;②基于行為主義和建構主義的XMOOC。2004年，加拿大學者喬治·西門思（George Siemens）提出了連接主義（Connectivism），稱其為數字時代的學習理論。他認為以往學習理論只關注學習者內部的心理活動，忽略了學習活動的社會性特征。連接主義強調社會文化環境對學習的重要作用。學習不只發生在個體內，還發生在社交網絡上。與以往學習理論不同之處是，“連接主義認為學習能夠存在于自身之外，如存在于組織機構或數據庫內。關注專門的信息集之間的連接，連接使學習發生得更多，因此比目前的學習狀態更重要”[7]。基于連接主義的CMOOC在2008年出現。慕課提供了一個交際網絡以及信息數據庫，成為各信息集的交匯。學習者從中獲取信息，也貢獻個人資源分享。Koutropoulos & Hogue[8]認為成功的慕課學習要求課前了解學習內容，課中和課后積極參與討論與交流。“學會提出問題，學會從大規模信息中過濾有用知識等”。學習網絡成為學習的外在組織。外在組織和個人內在的學習結合，創造了更多的學習機會。學習資源的加工處理、交流分享，是一個將各種信息集有機連接在一起，構建新知識、解決新問題的過程。學生的學習通過與學習社區不斷交互、協作發生。每個個體都構成知識網絡的一個節點，大家是相互連接的。教師是活動的發起者和組織者，提供探究的起點;學習者通過參與學習小組，討論學習內容，獨立完成個人學習任務。因此，CMOOC對獨立性、自主性、參與性有很高的要求。

另一種慕課形式是2012年出現的基于行為主義和建構主義的XMOOC。行為主義和建構主義關注學習者個體內部的心理活動，將學習視為外在知識經驗的內化過程，使刺激反應之間的聯結加強，以原有知識經驗為基礎，構建新知識。這兩種理論都只看到了學習的自然屬性而忽略了社會屬性[9]。xMOOC與傳統課堂教學相似，先視頻學習，然后完成作業，參加測試，反復強化學習內容。學習的中心任務是記憶知識，教師仍是知識的主導者，師生角色沒有發生變化。因為有明確的作業和測驗考核，加大了學習的約束力。教學有助于系統掌握知識，學習大部分發生在個人內。CMOOC始終都與社交圈內其他學習者交換觀點，開展互動、協作，目的是提出問題、解決問題，進行探究性學習，培養創造性。XMOOC則像課堂教學的翻版，但它解決了師資缺乏地區的教育問題。武漢大學陳訓威老師[10]是學校慕課的主要建設者，他提出將“慕課平臺上的優質課程資源授權給二本、三本院校在線使用，再根據學生數和學分數收取一定的費用”。慕課還解決了課時削減后教學內容不受影響、不簡化壓縮的問題。河北工業大學研究生外語教學部主任張尚蓮在2018年一次會議上介紹，由于學校對研究生英語課時大量削減，迫使他們另辟蹊徑，在課堂時間縮水情況下利用慕課完成原來的教學任務。對于學習者而言，慕課不僅可以享受到個性化學習，而且經濟上也得到實惠。2013年，Udacity、AT&T和佐治亞理工大學聯合頒發了第一個慕課學習的碩士學位，花費是正常學費的一小部分[11]。慕課模式不斷發展演變，衍生出許多微教學形式，如SPOC。許多教師還注冊了個人公眾號，上傳英語雜志資源、新聞、名著朗讀甚至語音教學資料，如“蔡雷英語”提供了“美語語音教學系列教程”。北京信息科技大學的“信息科大英語教學”、“大學英語微課堂”，為大學英語學生提供了課下延伸英語學習、分享體驗的平臺。

3 慕課發展瓶頸與局限性

（1）費用問題。李曉明認為慕課最大的障礙不是籌資購買設備，而是能否把課程放到校園網上來，但廣義成本會高到讓人放棄。原因在于知識產權安排上缺乏一種行之有效的開放共享精神與實踐。沒有明確要求慕課制作者簽署知識共享（Creative Commons，簡稱CC）許可協議，慕課使用權問題會大大阻礙資源共享[11]。即便公有云平臺全部免費，但各個學校的帶寬、管理系統、考核模式差別很大，要平臺提供商開發定制化的版本及接口費用不菲[13]。掌握信息技術是實施慕課的必備條件之一。首次提出“慕課”名稱的Bryan Alexander是加拿大國家人文教育技術應用研究院高級研究員，目前活躍在慕課領域的華南師大焦建利、武漢大學陳訓威、北京大學李曉明等均有信息技術背景。陳訓威在“武大慕課公眾號”中提到，他從事慕課研究，原因之一是其具有計算機專業背景。制作視頻可能是大多數人最畏難的部分[12]，反映出慕課對信息技術知識能力的要求。教學管理、數據處理的復雜性也是阻礙慕課發展的瓶頸。公有的慕課平臺，不能滿足學校個性化需求。學生的選課數據、測試成績只能手工導入導出，如果定制則投入大，成本績效低。課程數多、選課人數多，會帶來帶寬不足、數據接口復雜等問題[12]。教師工作時間負擔量超過以往。雖然線下課堂時間減少，但工作時間增加了，尤其在第一輪慕課開展時期。李秀麗對中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線、果殼網MOOC學院4家平臺上的150名主講教師和獲得結業證書的學生進行調查，發現“制作一講（即一周）課程所花費的時間平均為23 小時左右，而傳統的課程大約只需2-5 個小時就能完成，每周運營課程所花費的時間最多在4-8 小時以內”[13]。2013年《高教紀事》（the Chronicle of Higher Education）調查了103名慕課教授，發現在開課前，他們一般要花費100多個小時錄制線上課程，還要作其它準備，每周上課及參與討論會花費8-10小時[14]。陳訓威在“武大慕課公眾號”上提到武大《學術道德與學術規范》課程團隊負荷超常，貢獻巨大。如何分解任務，將教師解放出來，提高教學效率，是慕課良性發展的重要一環。面對龐大的學生群體，互動、輔導、評閱等一系列任務超出了教師個人能力范圍，可交由同伴進行、機器自動評閱等，但學習者互動、討論活動的參與度低。Inge DE Warrd在2011年開設了一門移動學習免費課程MobiMOOC。在556名參與者中，只有13%為積極成員，積極成員定位為除個人發布消息外至少還有1條其它消息。連接主義強調學習者在網絡中的互動交流，低參與率帶來的是低學習留存率。《高教紀事》2013年調查還發現，33 000名注冊學生中，僅2 600人通過學習。王萍分析國內學習者發帖發現，中國學習者參加XMOOC的退出率較高，完成率較低。雖然完成率不能籠統代表全體學習者，因為學習者學習目的不同，有些僅為滿足興趣，但從一個側面也反映出教學質量保障問題。

4 慕課可持續發展途徑

為了真正發揮慕課資源共享精神，確保教學質量，從管理部門到開發者都在探索可行性方案。

4.1 確立資源共享機制

為降低社會成本，最大化利用優質資源，解決使用權問題，李曉明[11]“建議借鑒國際公認的知識共享（Creative Commons，CC）許可協議，既保護慕課作者的著作權，也排除影響開放共享的不必要障礙”。學校可以將慕課放在校內平臺使用，其它非商業性平臺也可部署，應用于教學需注明來源。啟動國家慕課認定工作對破解使用障礙無疑具有重要意義。2018年教育部公布了認定的801門國家精品在線開放課程，要求“面向高校和社會學習者開放，并提供教學服務不少于5年。高校要為課程團隊提供政策、經費等方面的支持”。要求將央屬高校精品課程作為“十三五”期間教育教學改革專項的一部分，由高校予以支持;地方高校課程由省級教育行政部門和有關高校采取相應措施予以支持。這些規定不僅有助于降低社會成本、促進教育機會均等，而且為課程運營維護提供了政策及經費保障。

4.2 加強信息技術培訓

慕課的運行環境與課程模式使教師地位發生了改變。教師不再是主導者，而是課程的發起人和協調人。教師要善用互聯網工具，組織學習者參與各種活動，安排虛擬教室專家講座，引導論壇討論，瀏覽每周學習情況。教師與學生、學生與學生可實時互動。李青、王濤[16]對10門國際上的慕課觀察分析發現，每門課程使用的工具數為4～11種不等，平均使用7.5種工具。虛擬教室工具和Twitter是MOOC課程使用最多的工具，其次是WIKI和博客工具。為適應新環境新需要，教師要轉變觀念，加強信息技術培訓。不僅要更新專業知識，跟進前沿學科，還要掌握現代網絡技術手段。教師要定期參加現代教育技術工作坊，經常與專家及同行交流，獲取經驗，及時解決問題;關注金課慕課公眾號、名家微博及公眾號，汲取營養資訊，把脈最新動向。

4.3 在線課程設計與資源開發標準化、規范化

國家市場監督管理總局、國家標準化管理委員會在2018年批準發布了GB/T36642-2018《信息技術學習、教育和培訓在線課程》國家標準，為資源共享、教育公平消除了技術壁壘。鄭莉教授[17]指出，為解決跨系統間課程共享接口問題，國家標準給出了在線課程和評價方案的信息模型和要素，確保標準課程可以無縫部署到標準平臺上。標準給出了課程評價信息模型，規范評價指標體系，實現跨平臺的橫向比較和評價。此外，還規定了在線課程平臺對課程與教學活動最基本的支持功能。隨著國家標準的逐步實施，金課、精品課等優質慕課將惠及更多群體，發揮更大效益。

4.4 建立專業化的課程團隊和智能化管理服務體系

一門慕課運作包括課程制作、信息技術與方法運用、教學資源建設與維護，以及學習者學習行為與表現的異步管理、監測、評價等，單靠教師是難以實現的。陳堅林認為，大數據時代徹底改變了以往孤軍奮戰的局面，整合教師資源，推進團隊建設是時代發展的必然趨勢。智能化課程教學服務體系有助于提高教學管理效率。根據需要，團隊建設可細化為課程主講團隊、教學管理團隊和技術支持團隊幾個不同方向。有些學校網絡設施條件有限，缺乏專業媒體制作人員，可選擇專業規范的公司拍攝編輯制作。投入運行后，再由各個團隊各負其職。

4.5 加大對學習者的監管，建立多極化的學習支持社區

從CMOOC 發展到XMOOC，某種程度上是對完全自主學習后教育質量的一種擔憂。傳統的課堂教育、固定的教學安排及課堂氣氛約束了學習行為。因此，有必要建立學習社區，形成線上學習網絡，在個人學習與外在學習之間建立多種連接點，促進有效學習的發生，激發學習熱情。為確保個性化學習需要，可以建立志愿者助教團隊。加州大學伯克利分校已經成功利用網上兼職助教模式緩解專職教師壓力。兼職助教由一名在校本科生任首席助教、數名從全世界招募的志愿者作為“世界助教”組成，他們都是選過該門課程的優秀生。首席助教每周投入20小時組織世界助教團隊，負責課程討論區的發帖答疑，滿足跨時區、多語種學習者需求，討論區覆蓋率幾乎達到全天候[19]。有效的課程支持，真正實現了慕課個性化、碎片化、多樣化特點，有效保證了學習者的參與性，提高了在線學習完成率。

5 結語

慕課有效地解決了師資缺乏、課時壓縮的問題，拓展了高等教育機會，更符合新時代年輕人的學習特點，為泛在學習提供了靈活、便利的手段。但學習者的自我調節能力、語言與翻譯障礙、信息技術應用能力等都將影響到學習體驗和質量，解決上述問題是慕課研究的緊迫任務之一。

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（責任編輯：杜能鋼）