關于中學雙語教學評價策略的思考

吳朋飛 許守明

摘 ? ?要： 中學雙語教學順應了經濟全球化的大潮流，在當前中學教學嘗試與實踐中受到越來越多的重視，但就如何對雙語課堂的教育質量進行有效評判尚沒有有效對策。本文從教學評價的實質出發，對中學雙語教學評價策略提出建議。

關鍵詞： 中學雙語教學 ? ?評價策略 ? ?教學思考

雙語教學是指在教學中部分或全部使用第二語言或外語對學生進行非母語語言的專業課教學，使學生不僅掌握專業知識，而且運用第二語言進行交流和學習[1]。2006年10月30日至11月2日，“中小學英語教學暨雙語教學研討會”在北京舉行，會議中各方發言人對“母語為基，專業為本”的雙語教育基本理念、對進一步推進英語教學改革、開展雙語教育實驗和雙語教育實驗學校理事會的運作展開了具體闡述[2]。中學雙語教育已提上日程。在上海、青島、蘇州、山東沂南、深圳、北京、遼寧、廣州等相對發達城市已有不少進行雙語教學嘗試，也取得了不錯的階段性成果。但是作為一個新生事物，實現雙語教學絕不是一蹴而就的事情，雙語真正步入課堂依然困難重重，其中如何準確評價雙語課堂的實效性成為一大難題[3]。

一、雙語教學評價

何謂教學評價？實質是指一種價值判斷過程[4]，具體說來是評價主體依據一定的原則和標準，對課堂教學過程中教師教學行為、學生學習行為表現及師生共同構建的課堂環境作出價值判斷的過程。整個過程涉及教師的教、學生的學和最終的課堂教學質量及效果等因素，重點衡量實際的課堂教學效果能否達到預期的目標要求[5]。雙語課堂不同于普通課堂，具有獨特的教育理念，顯然不能以傳統的評價手段對其進行積極有效的評價。雙語課堂試行10年間，盡管部分學校根據自身的實際情況制定了一系列教學評價標準及手段，但依然是不完善、不全面、不能符合雙語課堂長遠發展的。

談起雙語教學，許多教育界人士及家長都持“否定”態度，認為這是脫離現實的考量，目前國內教學大背景下這種做法過于冒險、過于理想，短時間之內是斷然行不通的。究其原因，除了師資、教材等硬件條件、課程建設體系不完善及學生英語水平跟不上之外[6]，還有著更加深層的原因，即雙語教學理念與現行的應試教育制度有不適之處。雙語教學注重理論構建，以建構主義理論、人本主義學習觀、現代課程理論等眾多理念為支撐。從建構主義出發，雙語教學應注重情景創設，以解決實際生活問題為導向，弱化學科之間的界限，強調學科與學科之間的交叉融合。以學科內容為載體，教師組織、指導、幫助、促進學生在創設的學習情境中進行知識的意識建構，增強學生的獨立探索、協作學習能力。傳統教學以教學目標為核心，強調學習內容的完成度與完整度，雙語課堂恰恰相反，它以“意義建構”為中心展開，并不強調教學目標的實現，這兩者之間顯然有相悖之處[7]?，F行的考試制度是一種定量考核，以教學目標為筆試內容，學生最終的卷面成績作為學生對學科知識掌握程度的最終評判，“一錘定音”，標準是統一的、單一的、片面的。然而，雙語課堂性質特殊，是對專業知識與專業外語的兩重考核，考核標準是有待商榷的，筆試還是口語？最終成績應該定性還是定量？以上種種問題，至今沒有一個統一的標準答案，但無疑，雙語教學的評價標準應當更加體現彈性化，形式多樣性，內容靈活化，充分考慮不同被評價者的個性差異，符合被評價者不同的前進目標與發展方向。先提出以下幾點評價原則。

二、雙語教學評價原則

（一）兩面性評價。要進行教學評價，首先要確定評價內容。雙語課堂是以雙語（漢語和英語）為語言載體進行學科知識學習的，目的是培養既精通專業知識又具備較高英語水平的復合型人才。所以，雙語課堂的評價理應囊括兩個方面的內容——雙語語言能力與非語言能力。一方面，關注學生對兩種語言的吸收容納情況，是否達到對雙語的靈活應用。另一方面，重點考查學生對學科專業知識與學科素質的熟練程度，同時包括如學習動機、思維能力、情感態度與價值觀念等[8]。

（二）多維性評價。應試教育的考試制度評價角度一維化，只關注教師或者學校對學生的單方面評價，忽略學生的主體地位，有違人文主義學習觀中學習即“形成”理念，打擊學生的主觀能動性。應該轉變觀念，變單一的教師評價為教師、同學、家長及學生本人的多維評價角度，極力跳出不同群體的認識“盲區”，才能基于不同的認識水平、價值取向對雙語教學這個復雜性客體進行科學合理的評判，以此整合和優化多方面的評價力量，提高評價力量與最終效益[9]。

1.學生評價。學生是雙語教學最直接的參與度及受益者，學生的反饋是對課堂教學的最有效價值評價。學生評價包括參與者個體在整個課堂活動中的參與度、適應性、興趣、需求及目標度等，這些情況都能從學生內部評價中真實有效地反映出來。但是不可否認，學生受到現有知識水平、年齡特點，個性特征因素影響，習慣從個人角度出發思考問題，這些反饋有不合理、不科學的地方，只有部分的參考價值。2.教師評價。教師是整個教學活動的設計者、組織者與引導者，教師活動貫徹了活動實施的各個環節，能及時有效地跟進目標實現度及被評價者的學習情況與進展。教師的評價是一種建立在對學生的行為觀察與判斷基礎之上的外部評價，不僅針對學生，而且是教師不斷自我評價、自我反思、自我鞭撻、自我完善的過程，幫助教師科學解讀教學效果，發現自身的優勢與不足，督促教師積極及時地改進教學方法與手段，并迅速將這種結果反饋到教學一線工作中。

（三）形成性評價與終結性評價相結合原則。對于中學雙語課堂的評價應將終結性評價與形成性評價相結合，前者重在評定和選拔，后者旨在教學診斷和教學改進。先說終結性評價，它是傳統教學評價常用的一種方法，關注如語言目標、教育目標、社會需求目標等各項教學目標的實現程度，以一種相對靜態的目光對教學活動做出終結性判斷，以此定位教學質量。但這種手段反而在一定程度上加劇了教育的應試性，導致部分學生變成只關注考試結果，不注重平時行為表現和學習過程考試工具。形成性評價重心在過程，是對教學落實過程中學生的整體學習行為表現的一種即時、動態評價，提高教師對學生的關注度，及時發現學生的問題并將這種評價反饋給學生，讓學生從自身表現及時獲取反饋信息，發現不足或者贏得褒獎。從深層次看，對于改進教學設計，重整教學安排更有實際意義。這種評價側重點的轉變，會引導學生轉變“分數觀念”，積極主動參與活動構建，提高課堂參與度。形成性評價與終結性評價可以說是一種微觀與宏觀的關系，前者是對短時間教學效益的即時評估，后者牽扯到雙語課堂長遠目標的達成及課程體系構建等相關問題，所以將兩種評價方式相結合使雙語教學在評價中不斷發展[10]。

（四）量化評價與質性評價相結合原則。按評價方法的性質劃分，可以分為量化評價和質性評價兩種評價類型。量化評價是指用數學描述手段把抽象復雜的教育現象數量化，力圖達到對學生一種客觀、可靠的判斷。以筆試形式展開，如試卷測驗、論文式測驗，因為試題的統一性和客觀性，這種方法往往具有較好的信度和效度。缺陷是針對學生思維過程、體驗過程、感悟過程等一系列不易量化的指標難以測量，稍顯死板，對學生評價過于片面、單一[11]。質性評價屬于主觀意識范疇，通常教師根據對學生日常行為觀察了解學生的態度、動機、興趣、需要、目標實現度，以此增進師生溝通，加深理解，改進教學?？己诵问捷^靈活，一般有問卷法、情景測驗、成長記錄袋、行為觀察及記錄等，學生可借以充分展示自身的優勢特長，促進發展學生的思維及合作能力。評價結果呈現可以是評出等級、寫評語，體現師生互動過程，適合情感教育。但不可否認，這種質性評價受評價者主觀因素的影響，可能會造成結果偏頗，學生感覺不公平。由此可見，這兩種評價方法在價值取向和實踐功能上區別較大，應針對不同的評價指標將量化評價和質性評價相結合，變以往的單一筆試為筆試、口試、展示等多方位的綜合性能力評價，才能使教育評價發揮激勵作用[12]。

三、結語

如何建立科學合理的雙語教學評價體系仍然是一線教育專家孜孜不倦思考的一個關鍵問題，尤其中學學科雙語教學仍處于剛起步的不成熟階段，新生事物的發展勢必步履蹣跚。目前，一些已經開展相關教學實驗的雙語學校借助前人的經驗，同時結合自身實際情況制定了一系列教學評價標準與政策，為實現學科雙語的有效教學提供了很好的支撐和保障。在這里，針對雙語教學中評學及評教的具體做法提出兩點建議：一是建立學生成績考核制度。雙語課堂應弱化分數概念，變硬性的結果評價轉向教學過程性評價，考核內容不應單純考慮期末測驗評估，可嘗試考慮學生出勤率、課堂發言次數、發言量等因素，力圖達到對學生全面性、綜合性的能力評價。因此，應建立專門的學生成績考核制度，建立一個統一的考核標準。如前面所說，該制度的構建應充分考慮形成性評價和終結性評價所占比重，以及多元評價主體的反饋意見，重視量化評價和質性評價的相統一，為雙語教學順利實施提供有效保證。二是重視對教師教學質量評估。傳統教學評估只關注學生評價，忽略對任課教師的考察，容易導致教學懈怠、課堂質量不達標。雙語課堂的師資是關鍵，直接決定了課堂教學的整體效果，進而影響雙語教育的整體推進和廣泛開展。關于雙語教師教學質量評價，主要從教師的專業素質和外語交流能力兩大方面考量。從縱向看，覆蓋雙語教師備課、上課、作業布置及批改、課后反思整體性過程，需要同行教師考慮現有的教學安排、學科特點、教學資源等現實條件并給予客觀真實的評價，督促任課教師真正做好教學設計，提高課堂實質性水平。另外，學校有必要專門聘請雙語專家以跟班聽課的形式對教師的教學水平和質量進行理性評判，重點關注教學內容的合理性與否及教學效果的達成度，這可成為評價一節雙語課是否達標的有效手段。

參考文獻：

[1]閔海燕.論高校雙語教學質量評價體系的構建[J].教育與職業，2015（10）：78-80.

[2]http：//www.tesol.cn/dong_tai/06_bei_jing_huiyi.html

[3]何琳玲，羅志祥.美國雙語教育對我國雙語教育發展的啟示[J].教書育人（高教論壇），2018（33）：74-75.

[4]鄭紅蘋.中小學雙語教學評價：問題與對策[J].課程·教材·教法，2013，33（06）：87-92.

[5]王佳璐.關于中學數學課堂教學質量評價分析[J].中學課程輔導（教學研究），2014（21）：32-32.

[6]董影，房巖，翟麗華，孫剛.中學生物雙語教學的限制因素[J].現代交際，2017（16）：11-12.

[7]盛明蘭.基于建構主義理論的雙語教學設計策略[J].計算機教育，2009（12）：120-122.

[8]畢于建，徐秋云.高校雙語教學評價指標體系的構建及評價[J].世紀橋，2008（10）：126-128.

[9]楊艷.民辦高校有效教學評價體系重構[J].黑龍江教育學院學報，2019（05）：40-42.

[10]王德斌，孟國碧.論高校雙語教學終結性評價體系的構建[J].成都大學學報（教育科學版），2007（12）：49-50，62.

[11]南紀穩.量化教學評價與質性教學評價的比較分析[J].當代教師教育，2013，6（01）：89-92.

[12]姜宏德.關于雙語教育評價的理性思考[J].教育發展研究，2005（11）：58-61.

通訊作者：許守明