高校教學(xué)質(zhì)量保障中以學(xué)生為中心維度的研究

張愛菊

摘 要：提高高校教學(xué)質(zhì)量，是新時代我國教育工作的迫切任務(wù)。在高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建中，以學(xué)生為中心維度的研究是高等教育發(fā)展的必然選擇。我國高校教學(xué)質(zhì)量保障中雖已注重以學(xué)生為中心的理念，但在推行實(shí)踐中仍然在教學(xué)組織、教學(xué)管理及教學(xué)評價等方面存在諸多現(xiàn)實(shí)困擾。應(yīng)注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的研究型教學(xué)組織模式的運(yùn)用，增加專業(yè)、教師及課程設(shè)置中學(xué)生自主選擇權(quán)的賦予，確立體現(xiàn)學(xué)生參與的多元化教學(xué)評價主體。以期推動高校教學(xué)質(zhì)量保障體系創(chuàng)新發(fā)展與有效運(yùn)行。

關(guān)鍵詞：以學(xué)生為中心;教學(xué)質(zhì)量保障;教學(xué)組織;教學(xué)管理;教學(xué)評價

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.34.079

作為高等教育的生命線，高校教學(xué)質(zhì)量已然成為當(dāng)今世界高等教育的重要課題。世界各國都把高等教育質(zhì)量的提高問題放在及其重要的位置，并根據(jù)具體國情制定相應(yīng)的高等教育質(zhì)量保障發(fā)展戰(zhàn)略。我國在教育發(fā)展規(guī)劃中亦明確提出要全面提高高等教育質(zhì)量，健全教學(xué)質(zhì)量保障體系。縱觀國內(nèi)外高校教學(xué)質(zhì)量體系的研究成果，以學(xué)生為中心維度的審視漸入研究者的視野。

1 高校教學(xué)質(zhì)量保障中以學(xué)生為中心的理念提出

高等教育中以學(xué)生為中心的觀點(diǎn)，最早是由美國著名的心理學(xué)家羅杰斯提出的。他認(rèn)為，知識本身并不是完全可靠的，唯有探索知識的過程才是安全的。因此，對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)的中心應(yīng)該是學(xué)會學(xué)習(xí)，而對于教學(xué)者來說，幫助學(xué)生明確他們想要學(xué)習(xí)什么并安排好合適的學(xué)習(xí)活動和材料才是其應(yīng)有的工作。學(xué)生是最有權(quán)利評價學(xué)習(xí)效果的人，學(xué)習(xí)評價應(yīng)該成為其學(xué)習(xí)活動的有機(jī)組成部分，教師如果能強(qiáng)化和促進(jìn)這一過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是有收獲的。以學(xué)生為中心的教學(xué)觀念的提出，引發(fā)了美國高校教學(xué)基本觀念、教學(xué)方法及教學(xué)管理與評價等的一系列改革。聯(lián)合國教科文組織在1998年世界首屆高等教育大會宣言中明確提出，高等教育需要轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的新視角和新模式，并要求各國在高等教育過程中應(yīng)將學(xué)生視為教學(xué)的主要參與者，著重關(guān)注學(xué)生及其需要，并預(yù)言以學(xué)生為中心的觀念必將對21世紀(jì)整個世界的高等教育產(chǎn)生及其深遠(yuǎn)的影響。

事實(shí)證明，國外高等教育在教學(xué)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建中，通過教學(xué)組織形式、教學(xué)管理模式及教學(xué)評價活動等方面的安排充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。在英美國家，高等教育中通過創(chuàng)新教學(xué)組織形式，借助以學(xué)生為主的雙向或多向教學(xué)交流過程的設(shè)計，突出體現(xiàn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的中心地位，這種教學(xué)組織形式在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力方面顯示出了極大的成效。在教學(xué)管理模式上，英美高校教學(xué)亦呈現(xiàn)出一個突出的共性，即尊重學(xué)生，注重培養(yǎng)學(xué)生的自覺精神與獨(dú)立能力。美國哈佛大學(xué)在教學(xué)管理方面一直恪守“培植自主及獨(dú)立思想”的原則。在教學(xué)評價活動中，國外高校更是圍繞以學(xué)生為中心來進(jìn)行。英國的教育質(zhì)量信息發(fā)布制度在不斷發(fā)展與完善的過程中，始終不變且更加突出地表現(xiàn)出了其以學(xué)生為中心的教育理念的特點(diǎn)。此外，英國高等教育相關(guān)資料明確認(rèn)為，應(yīng)堅持學(xué)生在質(zhì)量評價中的主體地位，作為高等教育最重要的顧客，學(xué)生自身對他在高校期間所接受的教育質(zhì)量的評價是高等教育成功與否的重要依據(jù)。

2 我國高校教學(xué)質(zhì)量保障中以學(xué)生中心的實(shí)踐困境

我國高校教學(xué)質(zhì)量的提升是任重道遠(yuǎn)的，而改變現(xiàn)狀的關(guān)鍵則在于高等教育質(zhì)量保障體系的構(gòu)建。在探索過程中，理論研究已經(jīng)日漸意識到以學(xué)生為中心在整個教學(xué)質(zhì)量保障體系中的核心地位。但在具體實(shí)踐中，由于受到諸多傳統(tǒng)觀念與歷史路徑的影響，在課堂教學(xué)組織、日常教學(xué)管理及教學(xué)質(zhì)量評價等方面依然難以脫離從教師與管理者的角度出發(fā)，而忽略學(xué)生在整個教學(xué)管理、教學(xué)組織與教學(xué)評價中的中心地位。

2.1 在教學(xué)組織方面

高校教師傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式就是一名老師在一個班級上課，一個班級幾十甚至幾百人同時在聽。這種課堂教學(xué)最大的特點(diǎn)是，學(xué)生學(xué)習(xí)的方法主要是聽和讀，通過聽課、做習(xí)題、做實(shí)驗(yàn)、寫論文及考試等方式從老師那里學(xué)到知識。在這種教學(xué)組織模式中，學(xué)生被動地成為知識的承受者，而教師則在整個教學(xué)過程中處于中心地位。受傳統(tǒng)路徑依賴的影響，這種課堂教學(xué)模式一直延續(xù)至今。現(xiàn)今，全球數(shù)字化經(jīng)濟(jì)時代的到來給傳統(tǒng)的教學(xué)組織模式帶來了巨大的挑戰(zhàn)。學(xué)生可以坐在家里通過網(wǎng)絡(luò)就可以獲得各種知識，如果僅是為了獲得知識本身，學(xué)生豈不是就沒有必要坐在課堂上接受教師的諄諄教導(dǎo)了。隨著現(xiàn)代社會的進(jìn)步與科學(xué)技術(shù)的日新月異，高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)也發(fā)生了變化，學(xué)生除了應(yīng)具備扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識之外，創(chuàng)造與創(chuàng)新等綜合能力的兼具亦不可或缺。這就要求高校教師組織教學(xué)的過程中要將注重知識傳授與能力培養(yǎng)融為一體。事實(shí)上，我國高校在教學(xué)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建中亦關(guān)注到了這一點(diǎn)，但由于受到諸多因素的制約，其實(shí)踐與目標(biāo)之間仍然存在較大的距離。

2.2 在教學(xué)管理方面

教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建中，我國高校在教學(xué)管理設(shè)計上，亦難以保障學(xué)生的中心地位。普遍表現(xiàn)在重視人才培養(yǎng)目標(biāo)的宏觀設(shè)計，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的系統(tǒng)化的微觀管理。學(xué)生入校時懵懂狀態(tài)下選擇的專業(yè)，很難滿足其自身的現(xiàn)實(shí)需求，雖然高校基本上賦予了新生入學(xué)后一定期限內(nèi)轉(zhuǎn)專業(yè)的權(quán)利，但還是要通過諸多篩選手段，擇優(yōu)而行。對于大多數(shù)學(xué)生而言，此種權(quán)利形同虛設(shè)。專業(yè)選定之后，所學(xué)的課程亦是按照學(xué)院課程計劃的內(nèi)容開設(shè)的，而高校現(xiàn)有的課程計劃大都存在剛性過強(qiáng)、彈性不足的問題，致使學(xué)生自由發(fā)展的空間受到限制。在課程安排上專業(yè)必修課比重過大，選修課比重偏小，尤其是在通識課程的設(shè)置上重視程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。在任課教師的問題上，大多課程中學(xué)生只能被動接受教學(xué)計劃安排的授課教師，缺乏自主選擇的權(quán)利。上述問題的存在，反映出在高校教學(xué)管理中，學(xué)生仍然處于被管理者的被動狀態(tài)，抑制了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣與活力，直接關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的提升。雖然在高校教學(xué)質(zhì)量保障研究成果中不乏強(qiáng)調(diào)“以大學(xué)生學(xué)習(xí)為邏輯主線，推動學(xué)生參與學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果”的訴求。但畢竟以學(xué)生為中心維度的研究在我國還處于起步階段。

2.3 在教學(xué)評價方面

受傳統(tǒng)因素的影響，我國高校在教學(xué)評價方面普遍重視通過領(lǐng)導(dǎo)聽課、督導(dǎo)督教、學(xué)生評教等制度的安排，來評價教師的教學(xué)成果，而忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果的考量，這種教學(xué)評價機(jī)制的安排無疑仍是以教師為本位，未能體現(xiàn)學(xué)生整個教學(xué)評價中的中心地位。縱然高校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績總體上是由平時成績與期末成績所占百分比的綜合構(gòu)成，但平時成績形成主要還是依據(jù)學(xué)生課堂出勤、課堂回答問題及課后作業(yè)的完成情況等，由教師做出主觀評判。期末考試成績無非是依據(jù)開卷、閉卷等卷面考試成績，亦或是根據(jù)課程小論文的完成情況由教師單方面參與評價。高校在教學(xué)過程中亦日漸重視對學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，注重與合作單位創(chuàng)辦專門的實(shí)踐教學(xué)基地，這一點(diǎn)是值得肯定與發(fā)展的，但值得關(guān)注的是，在這一環(huán)節(jié)中，依然缺乏學(xué)生對實(shí)踐學(xué)習(xí)過程評價方法和評價標(biāo)準(zhǔn)的參與，而是由實(shí)踐單位給出一個簡單的流于形式的評價語來完成。可以說，缺乏學(xué)生參與的教學(xué)評價機(jī)制是不健全的，因?yàn)檫@些評價機(jī)制不能從根本上反映學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，亦不能充分體現(xiàn)能反映學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造能力的指標(biāo)。

3 我國高校教學(xué)質(zhì)量保障中以學(xué)生為中心的現(xiàn)實(shí)應(yīng)對

3.1 注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的研究型教學(xué)組織模式的運(yùn)用

教學(xué)是師生共同參與的活動，教師的教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力都將給教學(xué)成效帶來深刻的影響。現(xiàn)代高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求教師要樹立創(chuàng)新性的教育觀念，在“傳道、授業(yè)與解惑”的同時，更加要注重教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)以及如何充分發(fā)展自身的能力，在教學(xué)組織的過程中，要積極鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考與探究，著力培養(yǎng)學(xué)生分析與解決問題的核心素質(zhì)。因此，應(yīng)徹底轉(zhuǎn)變高校教師傳統(tǒng)的以知識灌輸為主的教學(xué)組織模式，選擇有利于學(xué)生創(chuàng)造性地獲得知識和解決問題的研究型教學(xué)組織模式。首先，高校教師在教學(xué)組織中，應(yīng)當(dāng)推行以“問題”為核心的基于問題的教學(xué)組織方法。英國多數(shù)校方領(lǐng)導(dǎo)普遍認(rèn)為，高校教學(xué)質(zhì)量保障建設(shè)中最重要的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與培養(yǎng)學(xué)生如何去思考，應(yīng)大力推進(jìn)探究式學(xué)習(xí)，鼓勵以學(xué)生為中心的教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)。作為一種問題取向的教學(xué)方法，基于問題的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)放在復(fù)雜、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題，來探究問題背后隱含的概念和原理，以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。在該種方法實(shí)踐中，要求學(xué)生在整個課堂中居于中心地位，教師只負(fù)責(zé)向?qū)W生提供材料信息，并通過教學(xué)過程的問題化來引導(dǎo)與監(jiān)控整個學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生在思考、分析和探究問題的過程中應(yīng)用、更新與獲取知識的同時，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，在團(tuán)隊合作與交流過程中提升素質(zhì)，進(jìn)而提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。其次，高校教師組織教學(xué)的過程中，應(yīng)當(dāng)推廣案例教學(xué)法。案例教學(xué)法自美國高校首創(chuàng)以來，已被廣泛運(yùn)用于諸多學(xué)科，該種教學(xué)方法是以學(xué)生為中心，教師通過對一個案例的描述，引導(dǎo)學(xué)生對這些素材進(jìn)行討論。在案例教學(xué)法組織課堂教學(xué)的過程中，教師力求通過引導(dǎo)學(xué)生對其所描述的案例進(jìn)行甄別、蘇格拉底式的討論，深化學(xué)生對所學(xué)理論知識的認(rèn)識，進(jìn)而達(dá)到提升學(xué)生解決實(shí)際問題和創(chuàng)新能力的目標(biāo)。

3.2 增加專業(yè)、教師及課程設(shè)置中學(xué)生自主選擇權(quán)的賦予

高校學(xué)生是高校的主體，高校是為學(xué)生成長與發(fā)展而設(shè)立的，高校活動的本質(zhì)，就在于為學(xué)生服務(wù)。因此，在高校教學(xué)管理服務(wù)上應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，充分反映學(xué)生的內(nèi)在需求。這就要求高校在專業(yè)與教師選擇、課程設(shè)置等方面為學(xué)生提供盡量多的便利條件，賦予學(xué)生較為充分的自主選擇權(quán)。具體而言，高校在教學(xué)管理中，應(yīng)持續(xù)增加各專業(yè)的開放度，擴(kuò)大轉(zhuǎn)專業(yè)的學(xué)生比例，減少轉(zhuǎn)專業(yè)的制度障礙，創(chuàng)造寬松的轉(zhuǎn)專業(yè)的條件。唯有充分尊重學(xué)生的意愿，學(xué)生才能因?qū)I(yè)興趣努力讀書，更有利于其成為適應(yīng)社會發(fā)展需求的創(chuàng)新型人才。在課程講授教師安排上，應(yīng)盡量滿足學(xué)生的選擇需求，一課安排多名備選教師，由學(xué)生根據(jù)多渠道交流所獲取的信息來選擇適合自己的老師，再由教學(xué)管理部門根據(jù)學(xué)生選擇結(jié)果集中合理安排并最終確定任課教師。專業(yè)質(zhì)量對高校而言尤為重要，就專業(yè)質(zhì)量而言，最為關(guān)鍵的是該專業(yè)學(xué)生在知識、技能與能力等方面的具體要求和標(biāo)準(zhǔn)。而專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能否落到實(shí)處，關(guān)鍵一點(diǎn)還在于專業(yè)課程的設(shè)置與安排。高校應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)踐中教師與學(xué)生的反饋信息，不斷完善教學(xué)計劃與大綱，基于不同專業(yè)的教學(xué)目的、內(nèi)容、方式及考核的差異做出明確的、注重以學(xué)生為中心的課程體系的結(jié)構(gòu)性優(yōu)化建設(shè)，合理安排專業(yè)課與基礎(chǔ)課、必修課與選修課的比例，增加以創(chuàng)新性、綜合性與實(shí)踐性為主的課程項目的比例。尤其值得一提的是，要改變傳統(tǒng)上偏重專業(yè)教育的做法，強(qiáng)化旨在“成人”的通識教育，加大通識教育的比重，從而為大學(xué)生日后自由地“成才”奠定寬厚的基礎(chǔ)。

3.3 體現(xiàn)學(xué)生參與的多元化教學(xué)評價主體的確立

衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)，不僅僅是學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成績，還應(yīng)該包括課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、與課程相關(guān)的知識的擴(kuò)張、所學(xué)知識的遷移能力及自我學(xué)習(xí)能力的提升等方面，因此，在高校教學(xué)質(zhì)量評價制度中，在具體的教學(xué)評價模式和指標(biāo)的設(shè)計上，要明確學(xué)生參與教學(xué)評價的權(quán)利與義務(wù)，使學(xué)生對教學(xué)評價具有充分的參與權(quán)。學(xué)生參與的評價不應(yīng)僅限于教師教學(xué)環(huán)節(jié)，還應(yīng)涵蓋教學(xué)管理環(huán)節(jié)，評價對象不僅關(guān)涉到教學(xué)和管理方，還應(yīng)包括參與評價的學(xué)生自身。在具體內(nèi)容上，不僅要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知能力，更要重視合作能力、參與社會活動能力以及解決實(shí)際問題能力等方面的評價。要實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)質(zhì)量評價主體的多元化，就必須改變以往高校管理人員、教師參與評價的多，學(xué)生參與評價的少的局面，努力形成以教師、學(xué)生及管理人員為主的評價主體體系，同時，亦應(yīng)關(guān)注往屆畢業(yè)生、用人單位及接受本校畢業(yè)生繼續(xù)深造的單位等在教學(xué)評價主體中的作用。英國高等教育為了反映學(xué)生的真實(shí)意見，切實(shí)滿足學(xué)生的需求，更加注重對教學(xué)質(zhì)量信息發(fā)布的調(diào)研工作。 在調(diào)研對象的選擇上，不僅僅局限于在校和應(yīng)屆畢業(yè)生，通常還會涉及往屆畢業(yè)生及其用人單位，并為他們提供多渠道的反饋途徑。在英國高校教學(xué)質(zhì)量保障建設(shè)中不難發(fā)現(xiàn)，無論是高校的自評，還是評估機(jī)構(gòu)的檢查，學(xué)生都被置于無比重要的中心地位。具體表現(xiàn)在兩個方面：一是在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)方面重視體現(xiàn)學(xué)生主體的利益;二是在制定教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的過程中，重視學(xué)生代表團(tuán)體的參與及其所提的意見和建議。

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