基于統編教材構建語文能力體系

劉 春

統編小學語文教材緊緊圍繞兒童主體與語文本體兩個關鍵要素，構建了既符合語文學科基本規律，又適合學生身心發展特點的語文能力發展體系。因此，理清教材編排的能力發展體系，定位不同學段的語文學習目標要求，是讀懂新教材、用好新教材的首要任務和重要基礎。

問題一：如何在統編教材中把握語文能力發展體系的總體特點？

教育部課程與教材研究所研究員陳先云指出：“統編小學語文教科書構建的能力體系，試圖體現出語文教科書的訓練目標序列，突出語言文字的綜合運用，以語文訓練要素作為教科書組織單元內容的主線、明線，讓老師們覺得教科書好教，增加教科書的可操作性。”［1］結合教材編寫的這一理念，我們可以從以下兩個方面了解和把握統編小學語文教材中語文能力體系的總體特點。

（一）閱讀與表達并重，同時推進

統編教材基于兒童語文素養形成需要，遵循語文學科規律，圍繞閱讀和表達兩大支柱，構建“閱讀和表達并重，同時推進”的語文能力體系。

1.從編排內容上看，教材加大了表達的比重，達到閱讀和表達的均衡。低年級“說”的比例大大增加，如二年級下冊出現了32 次“說”的言語實踐。中高年級課后小練筆以及語文園地表達練習密度逐漸加大，增加了表達的機會。另一方面，從三年級開始，在閱讀單元編排習作任務的基礎上，編排了8 個專門的習作單元，突破習作的重點和難點問題。綜合性學習單元也有與實踐活動相匹配的習作任務。

2.從編排方式上看，教材采用“讀寫分編，兼顧讀寫結合”的方式，凸顯了既相互獨立又相輔相成的編排特點，體現閱讀與表達的多樣化組合。一方面，教材中的口語交際和習作單獨編排在課文和語文園地之間，成為獨立的組成部分。另一方面，大部分單元，從單元導語到課文后的思考練習題、語文園地中的練習和交流平臺，直至單元習作，都是圍繞著一個閱讀與表達能力點來編排的。如四年級上冊第三單元“處處留心皆學問”，閱讀時要求體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察；習作時就要求學生進行連續觀察，學寫觀察日記，從而有效實現讀寫遷移。“閱讀鋪路，由讀到寫”，讓閱讀所獲有了“用武之地”，實現閱讀與表達的互相遷移。另外，教材還重視閱讀與表達的相對獨立性，遵循其自身的發展規律和邏輯體系，進行單獨編排，專門訓練。如三年級上冊第一單元安排了“猜猜他是誰”的習作任務，教師以學生喜歡的游戲展開教學，引導學生嘗試描寫的表達方式，這在內容編排上具有相對獨立性。

（二）人文主題與語文要素“雙線組元”，深度融合

兒童學習語文的過程，既是提升語文能力的過程，也是精神成長的過程。因此，教材以“寬泛的人文主題”和“螺旋上升的語文要素”組織單元，架構系統，努力實現文道統一。

1.人文主題呈現豐富全面的發展走向。通過對教材中的單元與選文進行細致梳理，我們發現，教材圍繞“人”這一主體，按照人與自我、人與社會、人與自然、人與科技等四種類型聚合選文，設計單元主題，尤其凸顯社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化。低年級的人文主題主要涉及童年生活、親情友情、自然與家鄉等緊貼兒童生活經驗的內容。隨著年級的升高，人文主題越來越豐富、立體、多元，涵蓋了諸多方面，尤其是人與自我、人與社會的單元增多，如人物品質、家國情懷、民風民俗、藝術之美、讀書明智等諸多方面，體現了教材順應兒童成長規律，指向兒童全面發展的教育理念。

2.語文要素凸顯綜合素養的有序提升。在語文核心素養背景下，教材提出“語文要素”這一核心概念，包含了必備的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略、良好的學習習慣?？梢?，“語文要素”是具有綜合性、實踐性特征的動態言語概念，不能窄化理解為靜態的“語文知識”。教材根據人文主題的特點，將語文訓練的基本要素分成若干個知識或能力訓練“點”，統籌規劃訓練目標序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的教材內容中，凸顯了指向學生語文核心素養有序提升的系統編排。

3.雙線組織追求內在因素的有機融合。人文主題與語文要素不是兩條平行線，而是相互交織、互為融合的統一體。美學家朱光潛先生認為：“思想是實體，語文是投影。語文有了完整的形式，思想決不會零落錯亂；語文精妙，思想也決不會粗陋。”［2］語文和思想息息相關，不能分割。教材遵循“文道統一”的理念，努力發掘與表現人文主題相適宜的語文要素，把諸多因素統一起來，讓人文性不再是游離于語文學習過程的標簽，人文要素也不再是生硬的機械的“知識概念”。如統編語文三上第七單元，在感受大自然饋贈的“珍貴禮物”中，學習發現自然的秘訣，體會如何用生動的語言去表達自然；再如統編語文五下第七單元，通過體會景物的靜態美與動態美，感受“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”的異域風情。學生的語文學習就是在人文主題所呈現的學習情境、精神場域中，運用相匹配的語文學習方法、經歷獨特的學習過程，形成相應的語文能力，從而達成既立言又立人的語文教育目標。

4.多向功能促成單元的整體規劃。統編語文教材不再以內容主題作為唯一的組元標準，而是從語文能力提升需求出發，建構具有不同功能的語文要素單元。按照功能，教材編排了拼音單元、識字單元、普通閱讀單元、閱讀策略單元、習作單元、綜合性學習單元等。即使是普通閱讀單元，組元方式也更加多樣——以題材組織單元，如祖國山河、兒童生活、四時情趣等；以體裁組織單元，如童話故事、神話故事、現代詩歌等；還有文壇巨匠單元（如“走近魯迅”），作家作品單元（如“作家筆下的動物”“作家筆下的人”），中外文學名著單元，語文方法單元等。不同功能的單元，立足學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容，形成有結構的、相對完整的課程細胞。這樣一來，“一個單元就是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事?！保?］單元真正成為“核心素養—課程標準—單元設計—學習評價”這一教育活動的關鍵鏈環和基礎單位，發揮其應有的作用。

問題二：如何梳理統編教材中語文能力體系的學習目標與層級要求？

對統編語文教材建構的語文能力體系進行系統梳理，可以改變因“課文主義”“課時主義”帶來的碎片化、淺表性、重復性學習的弊端，幫助教師既見樹木，更見森林，在教學過程中既不越位，也不缺位，站準定位，清清楚楚、明明白白地引領兒童語文素養的持續提升。

教材的語文能力體系主要依據《義務教育階段語文課程標準（2011 年版）》等綱領性文本分解細化而來，涵蓋了識字寫字、閱讀、習作、口語交際與綜合性學習的目標內容。因此，我們可以從五大領域入手，緊緊圍繞“閱讀與表達并重”“人文主題與語文要素深度融合”的兩大理念，對教材進行具體梳理。由于教材本身所具有的復雜、開放與豐富特征，加之教材能力訓練目標涉及多個維度、不同層面，本文僅選取當前存在問題較多的幾個領域舉例闡釋。

（一）整體觀照，精準定位各個學段相應的能力目標

以漢語拼音教學為例，漢語拼音教學長期存在的問題是一年級初學時拔高要求，直呼、默寫、分析音節等不必要的超標要求屢見不鮮；但是到了中高年級，由于忽視運用，拼音遺忘現象嚴重。事實上，漢語拼音的學習可分為短期目標和長期目標，應貫穿整個小學階段。一年級上學期主要通過集中學習，達到準確拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節，借助拼音識字、正音的基礎目標。長期目標是集中學習之后，學生通過在閱讀、習作以及生活中反復運用，達到熟練要求；到了高年級，逐漸適應信息社會對拼音運用程度的要求。因此一年級的拼音教學應遵循“四不原則”，即不拔高要求，找準目標定位；不機械訓練，在運用中鞏固；不脫離生活，鏈接兒童經驗；不孤立存在，多領域相融合。

閱讀領域中默讀能力的培養也存在低年級要求高、中高年級無要求、全程無指導等突出問題。鑒于此，統編語文教材細化了默讀的要求，明確了指導方法。從二上《雪孩子》一課開始，提出“默讀課文，試著不出聲”的目標，到三上第八單元“交流平臺”提出：“默讀時盡量做到不出聲、不指讀”“默讀時，會隨時把不認識的字、不理解的詞語畫出來”“帶著問題默讀”；再到五年級上冊“為了提高閱讀的速度，我們要集中注意力，盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀，更不要回讀”“抓住關鍵語句，才能及時捕捉有用的信息”；直至六上閱讀策略單元根據閱讀目的，提高閱讀速度。呈現出能力目標的顯在梯度。因此，教學中要想更恰切地支持學生學習，需要進一步細化每個階段的要求，特別是剛開始學習默讀時，不拔高要求，降低難度，指導學生嘗試不出聲、可以用手指讀（閱讀困難的學生可以動唇），一個詞一個詞地讀過去，讀不懂的地方還可以重復讀。在持續的默讀實踐中，逐漸達到不出聲、不指讀、有速度閱讀的能力要求。

再如把握課文內容、體會思想情感是閱讀標志性的能力要求。但在長期的教學實踐中，也存在要求寬泛、目標模糊、方法缺失等問題。統編語文教材二至六年級，分別在21 個單元安排了相應的語文要素，對不同學段、不同年級的學習目標與層級水平進行了分解與細化（如表1），有助于緩解這一問題。

通過梳理和分析，我們發現，針對重要的語文要素，教材根據不同學段學生的閱讀水平，安排了由易到難、由簡到繁、螺旋上升的清晰的能力層級，讓學生“把握文章內容，體會思想感情”的學習成為可教、可學、可見的過程。

（二）聚焦關鍵，構建相對完整的單元學習系統

“教學中的‘單元’是基于一定的目標與主題所構成的教材與經驗的模塊或單位。”［4］在核心素養背景下，統編小學語文教材將單元設計為一個相對獨立、相對完整的課程細胞。以四上第一單元為例，作如下分析。

單元導語：人文主題——江流天地外，山色有無中。語文要素——邊讀邊想象畫面，感受自然之美；向同學推薦一個好地方，寫清楚推薦理由。

表1 統編語文教材二～六年級語文要素“把握課文內容、體會思想情感”目標要求與層級水平分析

精讀課文與課后思考題：《觀潮》——說說課文是按照什么順序描寫錢塘江的？你的頭腦中浮現出怎樣的畫面，選擇印象最深的和同學交流?！蹲咴铝痢贰尃恐拔摇弊哌^“月光閃閃的溪岸”“細細的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光……”你的腦海中浮現出了怎樣的畫面？課文中還有哪些畫面給你留下了深刻的印象？

略讀課文與閱讀提示：《現代詩二首》——反復朗讀下面兩首詩，說說詩中描繪了哪些景物，這些景物構成了怎樣的畫面?！斗毙恰贰懈星榈乩首x課文，根據課文的描述想象繁星滿天的畫面。你也看過夜晚的繁星吧？說說你當時的感受。

表達：口語交際——我們與環境。習作：推薦一個好地方。

語文園地：交流平臺——交流想象畫面的方法。詞句段運用——讀詞語，想畫面；用詞語描述畫面。書寫提示——書寫描寫漲潮的句段。日積月累——《鹿柴》。

本單元的主題情境為自然山水，通過語言文字感受自然之美，最直接的途徑是“想象”，因此單元導語圍繞“想象畫面”這一要素，從閱讀和表達兩方面確立了單元學習目標，聚焦了單元學習內容。課文分別選取了游記、散文和詩歌描摹山水天地之美。課后思考題和閱讀提示引領學生分別運用理清順序、品讀詞句、提取意象、展開描述、鏈接經驗等路徑想象畫面，感受自然。語文園地中的交流平臺展示了“看、聽、聞”等想象的方法。詞句段運用則通過詞語想象，運用詞語表達想象。習作也和想象畫面有內在關聯，只是要求略低?？谡Z交際是討論保護環境的話題，表面上與想象關系不大，實際上是對自然之美產生畫面感，幫助學生更有代入感地展開交流。本單元還編入三首（句）帶有“詩中有畫”特點的古詩。梳理后，我們可以發現本單元目標的聚焦特點，單元內容的內在關聯性，進而圍繞“想象畫面”的單元目標，整合單元文本資源，鏈接兒童經驗。

例如：設計“徜徉美麗自然”的大情境，安排“文字也可以畫畫”的大任務。先請學生分享假期旅行經歷，讓其產生“身臨其境”之感而心生向往。然后，走進課文，運用多種方法想象畫面，感受自然之美，習得語言。最后，回到自主分享環節，學習生動地表達自然，用筆記錄下來。這樣將閱讀與鑒賞、表達與交流等多種學習方式巧妙融入學習情境中，構建了相對完整的單元學習系統，有效改變以往單篇文本分段分層分析、單個知識點逐一反復訓練的教學方式。當然，統編語文教材的單元組合樣態各有不同，需要我們一一梳理，深入研究。

總之，對統編教材中語文能力體系進行梳理的過程是教師建立整體觀念、樹立系統意識的過程，也是整體把握教材、對繁復內容結構化的過程。梳理讓教學序列更清晰、教學目標更精準，讓“多大的人做多大的事”，讓兒童語文素養提升的過程可見。