文中子教學原則和方法的探微及其審視

焦彥平　栗洪武

【收稿日期】?2019-05-31???【基金項目】?國家社會科學基金教育學一般項目（BOA150031）

【作者簡介】?焦彥平（1993-），男，山西朔州人。碩士研究生，主要研究方向為中國教育史和老解放區教育史。*【通訊作者】?栗洪武（1956-），男，陜西榆林人。博士，教授，博士生導師，主要研究方向為中國教育史、老解放區教育史和高等教育學。

【摘?要】王通作為一位承前啟后的隋代大儒，為了推行自己的王道政治和培養治國濟民的佐治人才，在其長期的教育實踐中，尤其在知識觀方面總結了一套科學的教育原則和教育方法，最主要、最具特色地體現在：在因志、因情、因時、因人分科而教的因材施教教學原則指導下，摒棄傳統的章句義疏、名物訓詁的教學方法，采用問對與啟發相結合以及知之、行之、安之相耦合的教學方法，實現經世致用的目的。結合新時代的國情、教情，理性地反思其教學原則和合理地鏡鑒其教學方法，使傳統與現代相得益彰，共同推進新時代的教育教學。

【關鍵詞】?文中子;知識觀;教學活動;教學原則;教學方法

【中圖分類號】?G642??【文獻標識碼】?A??【文章編號】?1005-4634（2019）06-0055-06

王通，字仲淹，號文中子，隋河東郡龍門（今山西運城）人。作為一位承前啟后的隋代大儒，通過文中子科學的教學原則和教學方法，確實造就了一批經世治國的人才。如《舊唐書》中對魏征有段贊語：“曾聞魏公故事，與文皇討論政術，往復對應，凡數十萬言;其匡過弼違，能近取譬，博約連類;皆前代諍臣之不至者，其實根于道義，發為律度;身正而心勁，上不負時主，下不阿權性，中不侈親族，外不為朋黨;不以逢時改節，不以圖位賣忠。所載章疏四篇，可為萬代王者法……”【1】此外，房玄齡等人輔助唐太宗達成貞觀之治，唐太宗曾說：“貞觀以前，從我定平天下，周旋艱險，玄齡之功，無所與讓;貞觀之后，盡心于我，獻納忠讜，安國利人，成我今日功業，為天下所稱者，惟魏征而已。”【2】魏征、房玄齡都是文中子的弟子，其才能與老師的培養密切相關，所用的治國之術都是文中子教給他們的所謂“王道”。因此，研究文中子的教學原則和方法不僅可以幫助人們探微貞觀盛世的一些人才原因，還可以為當代教育教學提供一定的鏡鑒價值。

1?由因志、因情、因時、因人分科而教所構成的因材施教的教學原則

“因材施教”4個字并非孔子明確提出，而是宋代理學家朱熹的概括，即所謂“夫子教人，各因其材”。但孔子不僅首創了這一教學原則，而且在實踐中充分加以運用。文中子繼承和發展了這一原則，其因材施教的教學原則，可以說是因志而教、因情而教、因時而教進而達到因人分科而教的一個符合科學教育規律的過程。

1.1?了解學生的志向，因志而教

所謂“志”，是一種意向活動，包括學習動機、學習目的、學習理想，是激勵個體積極主動學習的內在推動力。因此，了解學生的志向并且讓學生言志和立志是學習得以進行的先決條件。孔子一貫強調“志于學”“志于道”，孟子也明確提出“立志”說：“故聞伯夷之風者，頑夫廉，懦夫有立志”【3】，文中子繼承了這種言志和立志的思想，“陳叔達謂子曰：‘吾視夫子之道，何其早成也？子曰：‘通于道有志焉，又焉取乎早成耶？”【4】當陳叔達問文中子的學說何時可早日成功，文中子認為只要有志于發揚先王正道，又為什么要早成呢？可見文中子發揚先王正道的志向是何等的堅定、何等的持久、何等的堅韌。文中子還利用學生聚集在一起的機會，讓學生各言其志。“子觀田。魏征、杜淹、董常至。子曰：‘各言志乎？征曰：‘愿事明王，進思進忠，退思補過。淹曰：‘愿執明王之法，使天下無冤人。常曰：‘愿圣人之道行于時，常也無事于出處。子曰：‘大哉，吾與常也。”【4】這其中董常至所言的志向與當時文中子的心境最符合，因而文中子對其大加贊賞。文中子在了解了學生的志向之后，采取因志而教的方法。文中子得知魏征的志向是侍從明君，在朝堂上盡忠盡職，知無不言;在家中思考君王的過失，盡力補救。文中子趁機鼓勵魏征：“古之明王詎能無過，從諫而已矣。故忠臣之事君也，盡忠補過，君失于上則臣補于下，臣諫于下則君從于上，此王道所以不跌也。取泰于否，易昏以明，非諫孰能臻乎？”【4】這種因志而教的方法不僅可以激發學生學習的自覺性、積極性和主動性，而且還可以讓教師了解學生的學習理想、學習動機以及學習方向，使學生的學習更具持久性，教師的教學更具針對性和實效性。

1.2?掌握學生的個性特征，因情而教

所謂個性特征，從教育心理學的角度而言是一種性格差異，而性格差異又是個別差異的一種表現形式。個別差異是指人們之間穩定的心理特征差別，是普遍存在的，所以它是教師因材施教的依據和出發點。文中子在充分掌握學生個性特征的基礎上進行了因情而教。首先，文中子承認學生的個性是有差異的，有的“可與共樂，未可與共憂”，有的“可與共憂，未可與共樂”【4】，這說明每個人的個性是自己所獨有且與眾不同的;其次，文中子非常重視對學生的觀察和調查研究。所謂“度其言，察其志，考其行，辨其德”【4】。通過觀察這種方式，文中子掌握了學生的個性特點。同時，文中子對各個學生的個性特點不僅了如指掌、了然于胸，而且還能如數家珍。文中子說：“義也，清而莊;靖也，惠而斷;威也，和而博;收也，曠而肅;瓊也，明而毅;淹也，誠而厲;玄齡，志而密;征也，直而遂;大雅，深而弘;叔達，簡而正。”【4】;再次，在掌握學生個性特點的基礎上，文中子還進一步將其細化至生活中和實踐中。如“子謂姚義可與友久要不忘;賈瓊可與行事臨難不變;薛收可與事君仁而不佞;董常可與出處介如也。”【4】當有人談到姚義交友廣泛時，文中子說“廣而不濫，又所以為能也”【4】。這些都充分說明文中子不僅看到了每個學生的一些個性表征，而且更深入地挖掘到了一些深層次的原因;復次，文中子也看到了學生雖然個性不同，但現在還未達到“成人”的條件，還需要繼續完備和提高。文中子說這些學生“若逢其時，不減卿相，然禮樂則未備。”【4】又言“姚義之辯，李靖之智，賈瓊、魏征之正，薛收之仁，程元、王孝逸之文，加之以篤固，申之以禮樂，可以成人矣。”【4】;最后，文中子依據所掌握的學生個性特征進行因情而教。文中子的學生王孝逸曾對其訴說：“天下皆爭利棄義，吾獨若之何”【4】，文中子在了解到王孝逸這個好利的缺點后，隨之對其進行了針對性的教育：“舍其所爭，取其所棄，不亦君子乎！”【4】又如，當發現董常有些懶惰時，文中子對董常說“我未見勤者矣。蓋有焉，我未之見也。”【4】教育董常應該克服惰性，以勤奮而勉之。

1.3?緊扣時間、時勢的變化，因時而教

所謂“時”，《說文解字》曰“時，四時也。”“四時：《段注》：‘本春、夏、秋、冬之稱”【5】，這就強調了“時”的變化性。一方面從心理學角度而言，學生的性格、智力既有階段性又有敏感期，因而因時而教是必須的;另一方面從社會歷史發展的角度而言，教育的內容和傳授的知識又受到一定的社會歷史條件的影響，因而因時而教又是必要的。眾所周知，孔子作為儒家的創始人，其所創辦的私學，其所編撰的經學教材，一開始就是以根植現實生活、關注時事政治為特色的，因時而教，有感而發。孔丘認為禮是發展的，故有革有損有益，“殷因于夏禮，所損益可知也;周因于殷禮，所損益可知也”【6】，而三代之禮，周禮較為完善，“周監于二代，郁郁乎文哉！吾從周”【6】。因而，孔丘以周禮為依據，從春秋的社會現實出發加以改良，編成了一部士君子必須掌握的禮儀規范，稱為《禮》，作為教材。文中子作為隋代的大儒，自然而然有所損益地繼承和發展了因時而教這一方法。文中子認為事物是發展變化的，教學也是發展變化的。他說：“非君子不可語變。”【4】君子是注意變化的，因而教師應當根據學生的變化而教。文中子在教學的實踐中也以因時而教的觀點來指導自己的教學。在教授內容方面，文中子將傳統和現實結合，他不僅選用傳統的《六經》作為教學內容來進行教學，而且還把本人自編的《續六經》也作為教學內容來教育學生。這是其因時而教在內容上的呈現，即使是自己的著作，文中子也不把它當作教條，而是一切以變化的實際為學習準則。《太平十二策》是文中子早年寫的陳隋文帝書，學生“房學齡請習十二策”，而文中子卻說：“時異事變，不足習也。”【4】文中子認為現在的客觀形勢和條件都發生了變

化，那些之前寫過的東西與現在的情勢早已相距甚遠，因而不足以學習了。這是其因時而教的一種顯著表現。文中子這種緊扣時間、時勢變化，因時而教的觀點，不僅符合科學的教學規律，而且在一定程度上也是其樸素的辯證法思想在教學理論上的外化。

1.4?依據學生的特點，因人分科而教

因人分科而教在當時之所以能夠施行，是因為在文中子的私學教學活動中，沒有統一的、制度性的教學計劃和教學規程，而是依據學生的志愿和特點，分科教授。據《關朗篇》所載：“門人竇威、賈瓊、姚義受《禮》;溫彥博、杜如晦、陳叔達受《樂》;杜淹、房喬、魏徵受《書》;李靖、薛方士、裴晞、王珪受《詩》;叔恬受《元經》;董常、仇璋、薛收、程元備聞《六經》之義。”【4】這種因人分科而教的方式，究其原因，一方面是由于學生的志向和個性都千差萬別，另一方面是由所教授內容的自身教育價值所決定的。文中子認為“六經”內容有不同的特點，在實現培養君子和使學生達到“成人”的目標上各有不同。“《書》以辯事，《詩》以正性，《樂》以和德，《春秋》《元經》以舉往，《易》以知來，先王之蘊盡矣。”【4】這是從整體方面簡明扼要地闡釋了“六經”各自所獨有的教育價值，以及其在思想政治教育方面的功用。具體而言，文中子認為“《書》以辯事”“《書》以制法，從事而后及也”“不學《書》，無以議制”【4】，所以通過《書》的學習，能明辨政事的是非，可以討論制度和制定法治，這是《書》所具有的功效。對于《詩》的價值，文中子認為《詩》“上明三綱，下達五常，于是征存亡，辯得失”【4】，因而《詩》不僅可以端正人的品性，而且還可以規范人與人、人與社會之間的關系，這樣有助于朝廷的施政。文中子認為“《樂》以和德”“不學《樂》無以知和”【4】，所以學習《樂》對于調和學生德行和養成厚德的品行是至關重要的。至于《春秋》與《元經》，文中子又言：“《春秋》《元經》，于王道是輕重之權衡，曲直之繩墨也，失則無所取衷矣。”【4】這表明《春秋》和《元經》對于先王正道來說不僅是可量輕重的權衡，而且亦是可測曲直的繩墨。文中子認為《易》以窮理，以知來。學習《易》既可以通曉天、地、人三才的道理，亦可以洞識現在、遇見未來。總之，文中子采用因人分科而教的方式，既增強了教學的針對性和實用性，也提高了學生的知識水平，同時，對于學生品德的培養也達到了“積浸而養成之”的效果。

2?采用問對與啟發相結合以及知之、行之、安之相耦合的教學方法

文中子在因材施教原則的指導下，結合社會的現實情況和學生現有的知識水平，摒棄傳統的章句義疏、名物訓詁的教學法，采用問對與啟發相結合的教學法以及知之、行之、安之相耦合的教學法來啟發學生的思維、提升學識能力。

2.1?摒棄傳統的章句義疏、名物訓詁的教學法

自漢武帝“罷黜百家、獨尊儒術”之后，儒學取得了一定的尊崇地位，儒家經典成為教材，傳統的古文經學師治經只注重章句義疏、名物訓詁，而文中子則對這些重章句訓詁的治經方法不以為然。唐長孺在《魏晉南北朝隋唐史三論》中指出，“《中說》內容雖卑之無高論，卻也是自辟璞徑，完全擺脫了章句義疏、名物訓詁的束縛，而別申己意。企圖上繼孔子。他‘以著書講學為業，所著《王氏六經》今雖不傳，據《中說》卷六《禮樂篇》自述其寫作要旨：‘吾續《書》以存漢晉之實;續《詩》以辯六代之俗;修《元經》以斷南北之疑;贊《易》道以申先師之旨，正禮樂以旌后王之失，如斯而以矣。可知文中子續作均自立門戶，與注疏無干。”【7】《中說》中載有“劉炫見子談六經，唱其端，終日不竭。子曰：‘何其多也？炫曰：‘先儒異同不可不述也。子曰：‘一以貫之可矣。”【4】可以看出文中子不贊成劉炫所使用的重章句訓詁的治經方法。

文中子在進行講學時多以結合實際、通俗易懂的方式來解答生徒的疑難問題，從而克服章句義疏、名物訓詁的弊病。《中說》中載，“房玄齡問史。子曰：‘古之史也，辯道;今之史也，耀文。問文。子曰：‘古之文也約以達，今之文也繁以塞。”【4】。文中子在解答學生房玄齡關于史與文的問題方面，充分結合當時的史書只是炫耀文辭和文辭繁縟而閉塞的實際特點進行了解答。《中說·立命篇》記述，“賈瓊進曰：‘敢問死生有命。富貴在天，何謂也？子曰：‘召之在前，命之在后，斯自取也，庸非命乎？噫！吾未如之何也已矣。”【4】當賈瓊在向文中子請教何謂“死生有命、富貴在天”時，文中子認為自己的某種行動在前，必然會帶來相應的后果，這就是自取，誰也沒辦法改變，這不就是命嗎？將抽象的問題具化為可視化的實際行動，達到了通俗易懂的效果，同時又結合當時的亂世不可更改，也只能作罷的現實實際做了闡釋。另在《中說·關朗篇》中，“杜淹問隱。子曰：‘非伏其身而不見也，時命大謬，則隱其德矣，惟有道者能之，故謂之退藏于密”【4】。意思是：隱不是潛藏身體使它不被人看見，而是時機、命運不順之時，隱藏他的美德，只有有思想的人才能做到，所以稱之為隱退秘藏。文中子是因人、因時、因勢對“隱”作了動態的解釋。這些表明了文中子教學方法的獨特之處，不同于北魏以來盛行的治經之法。

2.2?提倡問對與啟發相結合的教學法

一問一對是儒家傳統的教學方式，文中子總結了這一經驗，并作了進一步地闡述。（1）文中子認為“問”與“對”是最有效的培養人的思維能力的教學途徑和方法。主張進德修業，學者最好能經常發問，教者有問必答，只有這樣才能加深認識，發現真理。文中子說：“廣仁益智、莫善于問，乘事演道，莫善于對。非明君孰能廣問，非達臣孰能專對乎？其因宜取類，無不經乎！”【4】這里的“問”即是要勤于獨立思考，勇于并善于提出問題;這里的“對”即是針對受教育者提出的具體問題，從受教育者的認識實際出發，有針對性地給予教誨，使之達于“道”。既不是死記硬背地學，也不是機械死板地教。無論是學還是教，都要積極思考。宋明理學家朱熹提出“教必有疑”的主張，是和文中子這一思想的影響有關系的;（2）文中子在教學的實踐中嫻熟地運用問對的方式來啟發學生的思維，使學生的認識一步步地向橫向延伸和前進，一步步地向縱向拓寬和發展。學生溫大雅曾與文中子有一組問對：“如之何可使為政？子曰：‘仁以行之，寬以居之，深識禮樂之情。敢問其次，子曰：‘言必忠，行必恕，鼓之以利害不動。又問其次。子曰：‘謹而固，廉而慮，齷齪焉自保不足以發也。子曰：‘降此則穿窬之人爾，何足以及政，抑可使備員矣。”【4】從這里可以看出，對于為政之道，文中子首先用“仁”“寬”“禮樂”這3項準則告之學生;為進一步誘發學生的思維，文中子又以“忠”“恕”和去利害之心對學生導之;為了更進一步地啟發學生的認識，文中子又用“謹”“固”“廉”“慮”對學生引之。文中子認為，如果將這些方面層次性地統籌兼顧起來，足以為政了。相反，如果謹小慎微，將重心集中于一些次要方面，那就談不上為政了。這樣的人，只能算是“穿窬之人”?。由此可知，文中子在啟發學生的智力時，一步步地深入，盈科而進;（3）在文中子的啟發誘導下，學生董常的思維達到了非常活躍的狀態，堪比當年子貢、顏回在孔子的啟發下聞一以知二、聞一以知十。學生董常問：“古者明而不視，聰而不聞，有是夫？”文中子不正面回答他的問題，而從側面啟發：“又有圓而不同，方而不礙，直而不抵，曲而不佞者矣。”董常在這樣的啟發下，思維馬上活躍起來，進一步悟出很多道理。董常又言：“濁而不穢，清而不皎，剛而和，柔而毅，可是乎？”文中子看到董常思維認識的深度和廣度是如此的活躍，立即以稱贊的口吻說：“出而不深，隱而不沒，用之則成，舍之則全，吾與爾有矣。”【4】;（4）文中子在啟發誘導時，很重視問對的方式。縱觀《中說》一書，可發現全書都是他對學生進行教育的問對記錄，因而可以看出問對方式在文中子教學中占有重要的地位。但還應看到，文中子主張的問對是“問則對，不問則述”【4】，不是消極地等待學生問，如果學生不問，就要積極地講述，進行啟發和誘導了。這比起古代教學采取的“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”【8】不問則不鳴的、帶有消極色彩的問答方式，前進了一大步，是古代問答教學法的發展。

2.3?采用知之、行之、安之相耦合的教學法

文中子在教學過程中還提出了一條知之、行之、安之相耦合的教學法，《中說·禮樂》載有“知之者不如行之者，行之者不如安之者”【4】。從邏輯推演的形式上來說，可以說是由“知”開始的初級階段，到“行”的中級階段，再到“安”的高級階段的一個科學的教育過程。

文中子知之、行之、安之相耦合的教學法是基于其樸素的唯物主義認識論，一方面，他認為客觀事物發展變化是有其必然性和規律性的;另一方面，他認為人的主要特征是具有認識能力，可以可知這種必然性和規律性。文中子言：“人者，統元識焉，非止圓首方足之謂也。”又言：“識為神，其為人乎，吾得之理性。”【4】意思是，人是有認識能力的，人的認識能力是極為神奇的，只要充分發揮人的認識能力，就能洞悉客觀世界的規律。因而，文中子說：“元、亨、利、貞，運行不匱，智之功也。”【4】意思是，對于人來說，事物之所以元、亨、利、貞運動不息，那是思維、智慧的結果。由以上可知，文中子對人的認識與思維的重要性和功能是充分肯定的。

基于此，首先，文中子認為“知”是學習的開始，因而對于“知”的教學是初級階段。這里所說的“知”是指要廣泛的獵取、獲得知識。但文中子并非主張“廣求”和“雜學”，而是要僅僅圍繞著“明道”這個目標。他說：“不廣求故得，不雜學故明”【4】。也就是說，只有學習明確目標，才能在德業上有所成就。文中子還強調不僅學習目標要明確，而且要孜孜不倦，下苦學功夫。學生繁師玄說：“遠矣！吾視《易》之道，何其難乎？”文中子便教育他說：“有是夫！終日乾乾可也。視之不藏，我思不遠。”【4】文中子教導學生學習《易》關鍵在于勤學深思;其次，文中子雖重視學，但更重視行，即在教學中重視學生的行，也就是中級階段。文中子明確指出“知之者不如行之者”，又說“非知之艱，行之惟艱。”【4】在文中子看來，這里的“行”，就是要行王道，就是要將所學得的王道理論用之于實踐，付諸于實際行動。因而，文中子認為在教學中引導學生將“知”轉化為“行”則顯得尤為重要，學生應當在“行”上下功夫，一心一意去行道。在行道的過程中不僅要有為“道”而犧牲的精神，即所謂“君子之于道也，死而后已”【4】，而且還要充分發揮主觀能動性，想盡一切辦法行道。至于行道的方法，則要根據實際情況“或安而行之，或利而行之，或畏而行之”【4】，因時、因地制宜;最后，文中子創新性地提出了“安之”，即高級階段。文中子認為，引導學生由“知”向“行”發展，這只是完成了教學的一個過程，而這一過程還必須向前發展，即由“行”向“安”，由“行之”到“安之”。因而，文中子言：“行之者不如安之者”。所謂“安之”有兩層含義：一是這種行必須是堅定不移的，是自覺的、主動的，而不是勉強的、被動的，能持之以恒;二是要順應自然而行，即要按照事物發展變化的客觀必然性及其規律而行。所以，在文中子看來，一個人由“行之”進入“安之”之后，其認識的境界就實現了質的飛躍，達到了爐火純青的地步。如認識達到了這樣的境界，則“其名彌消，其德彌長，其身彌退，其道彌進，此人其知之矣。”【4】文中子要求于學生的這種認識，含有透徹理解自然和社會的消長、進退、變化發展的思想，是受到了道家的影響，有明顯的“道”的色彩。

文中子要求學生由知之到行之，再由行之到安之，這種認識是深刻的，具有唯物辯證法因素。它反映了學生認識過程的特點，揭示了教學的本質及其客觀規律，這在中國古代教學論發展史上是有貢獻的，這比起荀子的“學止于行而止矣”【9】來說前進了一大步。

3?文中子教學原則和方法的審視

新時代，人們應結合我國的國情、教情，理性地反思文中子的教學原則，合理地鏡鑒其教學方法，使傳統與現代相得益彰，共同推進新時代的教育教學。

3.1?文中子教學原則的反思

“因材施教”萌生于社會需求與人生需求較為單純、教育機會有限、教育情境簡單的古代。如果說文中子采用因材施教的教學原則在當時那個時代行之有效，發揮了巨大的教育功效，那么在當今這個社會需求與人生需求多樣而又多變、教育規模龐大、教育結構日趨復雜的時代，若試圖以此為解決施教的良方，不啻是以不變應多變。若以此為“想當然”的依據，而回避對“材”“教”以及環境、條件的具體分析、切實研究，說不定反而誤事，產生不良影響。

那么，在現實狀況下，人們的教育舉措如何使各不相同的學生的潛在能力得以發揮，使其各盡其才、各展其長？其實，這個問題并不復雜。單就基礎教育來說，按照現時代教育的常理常規，宜對“學校日”（在校時間與上課時間）加以控制，并使基礎教育中的必修課，保持在社會必要和以學生平均水平為基準（即多數學生經過努力可以達到的標準）的限度以內。從而使學生有足夠的自主支配的時間和空間來自由地發展自己。因材施教在不斷地教育實踐中逐漸形成了教育理念，在古代發揮出了巨大的教育效能，培養了一大批經世濟民的優秀人才，在當代人們應因時、因勢地結合時代的具體要求，將因材施教加入時代的元素使其發揮更大的作用。

3.2?文中子教學方法的啟示

在教育教學過程中，教育方法要與時代的脈搏跳動相一致，凸顯時代性。新時代，在積極實施核心素養、努力推進內涵式發展的理念下，教師如何適應教育改革的浪潮，如何將這些宏觀的、抽象的、指導性的教育理念轉化成微觀的、具體的、實踐性的教育活動，則需依賴于教與學和學與教。在教育教學的過程中，教師不僅要繼承傳統，更要開拓創新，揚棄地借鑒隋代大儒文中子的做法，摒棄不合時宜的教學法，在講授的過程中不僅要結合新時代提出的適合國情、校情、教情的教學理念，而且更要將這些理念貫穿于整個教學過程中，用通俗易懂的教學語言將其表述、用嫻熟高超的教學技藝將其運用、用實事求是的教學態度將其彰顯，這不僅使教育教學合科學性，而且合時代的要求，同時也彰顯了新時代教學法的時代特色和民族特色。

在教育教學過程中，教學方法要鏡鑒古今，彰顯綜合性。由于傳統的教學思想根深蒂固、我國學生眾多的特殊國情，造成了我國大班式教學的教情，在當今的教學實踐中，仍存在著“注入式”“滿堂灌”等教學方法。如何破解這些難題？有些時候人們只顧著往前走、向上看，而忽視了歷代偉大的教育家在其教育實踐中所創造的獨特的教學方法，或許后退一步，有助于更大地前進，合理鏡鑒文中子的問對與啟發相結合的教學法，或許能對人們有所裨益。

新時代，教師在教學的過程中，應在問對的過程中“系統地傳授人類文化的主干內容——知識和技能”，在啟發的過程中“循序漸進地傳授人類文化的積累方式——學習過程和方法”，在問對與啟發相結合的過程中“潛移默化地傳授人類文化的實質精神——情感態度和價值觀”【10】?。這不僅可以循循然啟發學生的思維，達到欲罷不能的效果，而且還可以潛移默化地使學生的品格達到“積浸而養成之”的效果。

在教育教學過程中，教學方法要階段分明、任務明確，達到系統性。學生們身居“象牙塔”之中，浸潤在知識的海洋，與社會接觸較少，因而出現了學與做的分隔，做與學的分離。如何破除這些藩籬，審思文中子所提出的“知之—行之—安之”的教學路線，將為人們提供一些有益的借鑒。新時代，在教育教學活動中，教學方法不僅要階段分明，更要任務明確，在“知”的階段，要增加學生知識的存量，使其積淀夯實知識基礎;在“行”的階段，要提升學生知識的質量，使其更高效地應用到實踐中;在“安”的階段，要增強學生能力的變量，使其在復雜的環境中應對自如且持常態。這樣不僅實現了理論與實踐的結合，而且達到了學與用的統一，更重要的是使理論和實踐達到了高效地循環和互動，更利于將靜態的知識應用到鮮活的實踐中去，為新時代的教育教學建設提供一些助力。

總之，文中子知識觀中的教學原則和方法獨具特色，一方面，通過這些科學的教學原則和方法，確實造就了一批出色的、經世濟民的人才;另一方面，創造性地繼承和發展了儒家的教育思想，豐富了儒家教育理論的內容。同時，文中子運用辯證的思想觀點闡述了教學中的諸多問題，對后世影響很大，不僅在宋明理學家的教育思想中烙下深刻的印記，而且為新時代教育教學的建設提供了鏡鑒價值。

參考文獻

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