MOOC+SPOC混合教學模式重構研究

吳美玉　易禎　王聿良

【收稿日期】?2019-06-20???【基金項目】?2018年度江蘇省社科基金項目（18YYD006）;2017年度淮海工學院教改重中之重課題（XJG2017-1-12）;2017年度淮海工學院教改重點課題（HJG2017-2-12）;2017年度淮海工學院高教課題（GJ2017-41）

【作者簡介】?吳美玉（1970-），女，江蘇連云港人。碩士，副教授，主要研究方向為外語教學法和跨文化交際。

*【通訊作者】?易禎（1977-），女，湖北武漢人。碩士，講師，主要研究方向為外語教學法、二語習得、跨文化交際。

【摘?要】整合MOOC優(yōu)質(zhì)課程資源，開展混合式教學，是促進技術與學科融合，實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)+教學的必然選擇。教學模式的變革是互聯(lián)網(wǎng)+教學有效應用于人才培養(yǎng)過程的關鍵。為重構混合教學模式，分析了SPOC的優(yōu)勢和現(xiàn)狀，以檢索性學習理論、精熟學習理論、雙主教學理論和連通主義學習理論為基礎，同時兼顧教學設計的五大基本要素，從課前導學、課堂研學、課后促學等方面創(chuàng)造性地重構MOOC+SPOC混合教學模式，并對該模式如何實現(xiàn)MOOC、SPOC與面授課堂的優(yōu)勢互補進行詳細分析。

【關鍵詞】?SPOC;MOOC;混合教學;教學模式

【中圖分類號】?G642.0??【文獻標識碼】?A??【文章編號】?1005-4634（2019）06-0080-06

0?引言

信息技術的高速發(fā)展使互聯(lián)網(wǎng)+學習日益深化，很大程度上改變了學習環(huán)境和學習者的學習習慣。但反思當前的課堂——結合信息技術的課堂僅僅只是PPT和多媒體音視頻的切換;課堂上教師自問自答;學生有的聽講、有的睡覺、有的刷手機。究其原因，是教學設計與實踐脫離了學生的需求，落后于信息時代的發(fā)展步伐，沒有引發(fā)學生的學習共鳴、激發(fā)學生的興趣。

近幾年，MOOC經(jīng)歷了“井噴式”發(fā)展后，慢慢進入“后MOOC”時代，教師開始思考如何將MOOC優(yōu)質(zhì)課程資源整合進課堂教學實踐，繼而，一種相對于MOOC而言更加精致的課程類型——“小規(guī)模限制性在線課程”（Small?Private?Online?Course，SPOC）出現(xiàn)，并得到學界認可和廣泛實踐。SPOC營造的混合教學環(huán)境，既融合了MOOC的優(yōu)點，又彌補了傳統(tǒng)大學課堂教學的不足，滿足了以學生為中心的學習本質(zhì)。因此，將SPOC引進高校傳統(tǒng)課堂，采用混合學習形式既有利于共享MOOC優(yōu)質(zhì)課程資源，又能發(fā)揮SPOC在線學習特點，使線下課堂更能滿足學習者需求，激發(fā)學習者學習興趣，促進學習的產(chǎn)生，進而提高課堂教學質(zhì)量。同時，它也是全球范圍內(nèi)MOOC發(fā)展的一個重要趨勢和方向【1】。本研究在國內(nèi)外相關研究基礎之上，以檢索學習理論等相關理論為指導，結合教學設計的基本要素，嘗試建構基于MOOC資源的SPOC混合教學模式，以期為MOOC發(fā)展和SPOC實踐研究提供借鑒。

1?SPOC相關研究

1.1?SPOC的提出和優(yōu)勢

加州大學伯克利分校福克斯教授于2013年率先提出了SPOC課程，該課程秉承MOOC的在線特征優(yōu)勢，滿足互聯(lián)網(wǎng)+時代的學習環(huán)境特點，并最大化滿足學習者的學習習慣和學習需求。同時，SPOC是課程，具備課程的結構性和系統(tǒng)性，不是簡單的學習資源堆積，并回避了MOOC大規(guī)模和開放性帶來的弊端。MOOC的大規(guī)模和開放特征使得MOOC的學習者人數(shù)過多且學習者差異太大，教師無法為有需要的學習者提供及時的、優(yōu)質(zhì)的、個性化的學習指導服務，影響希望深度學習的學習者的學習效果，且運營成本太高。SPOC課程限制了學習者人數(shù)，且學習者的學習能力與學習需求比較集中，大大提升了學習者個人得到教師及時有效的指導服務的機會，也提高了討論區(qū)的討論質(zhì)量。相對于MOOC單一的在線學習模式，SPOC課程這種“classroom+MOOC”的線上線下混合學習方式能將MOOC的潛能更好地發(fā)揮出來，實現(xiàn)MOOC與校園課堂教學的有機融合【2】。

1.2?SPOC相關研究現(xiàn)狀

SPOC概念一經(jīng)提出便在美國很多高校開始嘗試實踐，代表性的有MOOC課程的倡導者哈佛大學、加州大學伯克利分校、加州圣何塞州立大學【2】等，他們都直接引用或改編MOOC課程資源，借助不同的在線課程平臺開展SPOC教學實驗，取得了成效，也發(fā)現(xiàn)了不足。SPOC教學實施不是簡單的線上+線下，還包括教學內(nèi)容的混合、教學目標的混合、在線微視頻授課方式和傳統(tǒng)課堂教學方式的混合、評價方式的混合，以及師生互動方式的混合等。作為新生事物，MOOC和SPOC的發(fā)展尚處于初級階段，如何將MOOC整合進大學課堂教學，從而開展混合式教學、深化課堂教學質(zhì)量是未來高校教學研究的重要趨勢和方向。

在我國，越來越多的高校積極參與到混合教學的實踐探索中。2013年4月，中國東西部高校課程共享聯(lián)盟在重慶大學成立;2014年5月，深圳大學聯(lián)合了國內(nèi)56所地方高校發(fā)起成立了“全國地方高校UOOC（優(yōu)課）聯(lián)盟”，建設大規(guī)模在線課程，為聯(lián)盟高校學生等提供課程學習的選擇和服務，這些都是為SPOC課程實施做準備。清華大學率先在“云計算與軟件工程”和“電路原理”課程開展SPOC教學實踐，引導學習者觀看在線視頻開展自主學習，逐一完成任務單上的任務，積極參加在線討論、發(fā)現(xiàn)問題，課堂上共同探討解決前期學習中的重難點，課后完成拓展任務等，開展混合式教學活動。隨后，南京大學、中山大學、浙江大學等學校紛紛開始嘗試SPOC教學實踐。

總體而言，關于MOOC、SPOC及混合式教學的研究，依舊是一個實踐先行的領域。越來越多的高校參與到MOOC的建設項目中，而相關研究才剛起步。現(xiàn)有的文獻大多數(shù)還是停留在描述和介紹層面，基于具體課程的MOOC研究開始逐漸增多，尤其是基于具體MOOC課程的實證研究才剛開始。

2?MOOC+SPOC混合教學模式重構

2.1?教學重構的理論基礎

混合式教學不是簡單的線上+線下課程，不是簡單的技術加課程，有效的混合需要理論基礎作為指導。綜合來看，檢索性學習理論、精熟學習理論、雙主教學理論及連通主義學習理論等，為混合教學模式的設計、建構、組織、實施明確了方向，提供了依據(jù)。

1）?檢索性學習理論。檢索性練習是一種從短期記憶中回溯信息，以增強長期記憶的行為【1】。相關研究發(fā)現(xiàn)，頻繁互動可以避免注意力分散，是確保學習者持續(xù)專注的一種有效手段【3】。因此，為提高在線學習效率，避免觀看視頻“滿堂灌”的局面，緩解學習者長時間集中注意力導致學習效率不高的壓力，可以在視頻中插入暫停選項，嵌入多種形式的互動練習和測試，以便讓學習者及時檢測自己的學習效果，測試不達標者需要重新學習視頻內(nèi)容才能繼續(xù)。研究也證明學習者的“知識檢索”和“知識重構”等學習活動的結果能夠顯著增進學習效果，這兩種簡單學習行為的效果甚至優(yōu)于許多復雜的學習策略【4，5】。

2）?精熟學習理論。美國當代著名教育心理學家布魯姆提出的精熟學習（Mastery?Learning）理論就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學為基礎，為學生提供所需的個別化輔導，從而使大多數(shù)學生完成課程學習任務。他相信只要給予足夠的學習時間和相應的教學，大多數(shù)學生都能夠掌握學習內(nèi)容。教師應注重個別化糾正性教學，根據(jù)學生身心發(fā)展特點和學習需求，因材施教，培養(yǎng)多元型創(chuàng)新人才。例如，MOOC課程嵌入式測驗和在線練習的設計理念正是為學習者提供多重知識內(nèi)容的練習，進行實時與重復的反饋練習，使學習者在虛擬課堂有機會反復熟悉相關概念，強化重要概念，實現(xiàn)知識的習得與遷移，這如同傳統(tǒng)課堂中教師和學生的互動問答。

3）?雙主教學理論。雙主教學理論是在兼取“以教為主”和“以學為主”教學理論的優(yōu)點基礎上提出的，是奧蘇貝爾的“學與教”理論和建構主義的“學與教”理論的結合，具有科學、扎實的理論基礎，不僅適用于指導課堂教學，也適用于指導網(wǎng)絡教學。該理論強調(diào)學習者的主體地位和教師的主導作用，旨在避免在教學過程中只使用一種教學模式，既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要突出體現(xiàn)學習者的認知主體地位，要同時調(diào)動教與學兩個方面的主動性、積極性【6】。教師在鼓勵學生自主參與的同時，引導學生采用更合理的學習策略掌握學習內(nèi)容，正確理解知識并創(chuàng)新應用，提高學生自學能力，師生協(xié)同構建動態(tài)的、有生命力的課堂。

4）?連通主義學習理論。加拿大學者喬治·西蒙斯教授提出的連通主義學習理論認為，學習不再是一個人的活動，而是連接專門節(jié)點和信息源的過程。學習是一個過程，被看作一個網(wǎng)絡形成的過程，它關注形成過程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡，承認人們與別人對話的過程中有學習發(fā)生，關注外部知識源的連接，而不僅僅設法去解釋知識如何在人們的頭腦中形成【1】。基于MOOC的SPOC混合式學習也是一種連通主義的學習。學習者的動機和目的是多樣的，這導致了不同學習者在學習過程中的學習路徑不同，同時也導致不同學習者在學習過程中關系模式與參與模式的多樣性，繼而反映出不同的參與方式和參與程度。因此，混合式教學實踐中的學習是個性化的學習，因為不同學習者的交往方式不同，學習路徑不同，關系模式也不同。人是社會性動物，結伴學習、尋求監(jiān)督與獲得好成績對于學習者而言就是一種監(jiān)督和激勵，也是連通主義學習的特色。

2.2?MOOC+SPOC混合教學模式重構設計

教學設計是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉化成對教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程【7】。基于不同的學習理論，教學設計大不相同，但有共同的基本要素。這些基本要素是：（1）教學目標分析;（2）學習者特征分析;（3）教學環(huán)境設計;（4）教學模式和策略的選擇與設計;（5）教學設計結果的評價（教學評價）【8】。混合教學模式的重構設計須考慮以上五大要素。

1）?SPOC混合教學重構思路。混合式學習即兩種以上不同學習方式（或教學方式）的結合，一般指傳統(tǒng)課堂學習與E-learning的結合【7】。在教學設計和實施中既要充分發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學習者作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。只有將二者有機結合起來，優(yōu)勢互補，才能獲得最佳教學效果，真正有效服務于促進學生學習的目的。基于MOOC資源的SPOC混合教學模式是結合MOOC優(yōu)質(zhì)資源，借助SPOC平臺，融合傳統(tǒng)課堂教學和線上學習的混合式教學。根據(jù)上述四大理論基礎以及教學設計需考慮的五大要素，在綜合國內(nèi)外SPOC混合教學模式基礎上，本研究設計了如下混合教學模式框架（見圖1）。

圖1?SPOC混合教學模式框架

如圖1所示，該混合教學模式主要包括教學準備、教學過程和教學評價三個部分。教學準備階段主要是完成學情分析、教學目標設定和學習資源的設計與開發(fā);教學過程階段的設計以“學教并重”理論為指導，根據(jù)教學具體內(nèi)容和目標，結合學習者認知能力和需求，包括課前導學、課堂研學和課后促學三個環(huán)節(jié);最后從學習者學習評價和教師教學評價兩個方面對教學實施效果給予及時反饋，不斷優(yōu)化教學效果。

2）?教學準備。教學準備階段是混合教學模式的開端，好的開始是成功的一半，所以準備充分與否直接影響教學活動能否順利實施。（1）學習者分析：學習者是學習活動的主體，設計出適合學習者需求的教學就要盡可能地了解學習者各方面特征，做好學情分析。通過測試、提問等方式，了解學習者的學科知識儲備情況和認知能力，發(fā)現(xiàn)學習者的最近發(fā)展區(qū)，根據(jù)他們的水平安排認知任務，制定出讓學習者通過努力能達到又不超越學習者實際掌握能力的目標極限。了解學習者的生活環(huán)境背景、興趣、學習風格等，在設計教學內(nèi)容和教學活動時能更有效地提升學習者的注意力，激發(fā)學習者的學習動機，促進學習者的自信心和滿足感的生成。（2）教學目標分析：教學目標是教學設計、教學實踐以及教學評價的核心。教師通過對教學內(nèi)容、教學重難點的分析，結合布魯姆教育目標分類表，從知識維度和認知過程設計科學合理的教學目標。對教什么、怎么教有效以及如何選擇或設計測評有更理性而精準的把握。此外，由于是混合教學，教學目標設計應包含線上和線下兩個層次。線上完成基于微課的知識點學習任務時主要是學習者低階思維目標的發(fā)展;結束微課的學習，完成各種在線任務以及參加線下課堂交流、討論、展示等活動時，是學習者高階思維目標的發(fā)展，也就是發(fā)展學習者的創(chuàng)新思維能力。（3）學習環(huán)境設計：這里的學習環(huán)境包括線下傳統(tǒng)課堂教學環(huán)境和線上學習環(huán)境，即基于泛雅平臺的SPOC課程。學習環(huán)境是學習資源和人際關系的一種動態(tài)組合【7】，所以學習環(huán)境除了線上線下環(huán)境中支持教學的教學媒體、教學材料，以及幫助學習者學習的認知工具、學習空間以外，還包括學習者之間的人際交往和教師與學習者之間的人際互動，要創(chuàng)設一個能夠吸引學生前進而非阻礙學習進程的環(huán)境。結合SPOC混合教學的特點，這里重點分析MOOC+SPOC學習資源的開發(fā)與設計。本文中的學習資源即教學資源主要指線上SPOC平臺提供的學習資源，它的產(chǎn)生有兩種途徑：第一，選取現(xiàn)成的，即在現(xiàn)有的MOOC課程中選取適用的課程，直接平移到本校在線課程平臺，建設自己的SPOC課程，要求學習者自主學習，并完成學習任務，通過平臺搜集學習者的學習數(shù)據(jù)作為后期評估的部分依據(jù);第二，修改原有的，即根據(jù)校本課程的教學目標和教學內(nèi)容，把與之相關的MOOC課程資源進行校本改造，調(diào)整課程結構、評價方式等，如重新設計視頻嵌入式測試和在線練習以及討論區(qū)的問題等，以滿足學習者學習需求，提升學習效果。以上兩種方式旨在最大限度地利用好MOOC資源，在保證課程質(zhì)量的同時節(jié)省教師時間、經(jīng)費和精力。

3）?教學過程。科學、充分的教學準備為混合教學實踐打下了良好的基礎，秉承著讓學習發(fā)生的理念，要根據(jù)學習者的實際需求，重構教學實踐各環(huán)節(jié)，既充分突出體現(xiàn)學習者的認知主體地位，鼓勵他們自主探究，合作分享，又充分發(fā)揮教師的主導作用，靈活設計線上+線下的方式與內(nèi)容，打造個性化的課堂教學。SPOC混合教學具有結構化的教學特點，和傳統(tǒng)課堂教學一樣分為三個階段：課前導學、課堂研學和課后促學，每個階段的教學活動設計以布魯姆教學目標分類理論為指導，始終保持目標、教學和測評之間的一致性，具體見圖2。

圖2?MOOC+SPOC混合教學模式這

第一，課前導學。依據(jù)布魯姆教學目標分類理論中學習者的認知過程維度，學習者在教師的引導和督促下，通過自主學習應該達到對新知的記憶、理解和簡單應用的認知水平。具體來說，在教的方面，教師要基于教學準備階段的各種分析結果，在SPOC平臺搭建教學資源，根據(jù)課時安排上傳學習任務，引導并督促學生開展自主學習。同時，通過SPOC平臺相關功能掌握學習者學習進展，通過學習行為數(shù)據(jù)的收集和分析，了解學習者的學習困難，為線下課堂教學做好準備。在學的方面，學習者登陸SPOC平臺，按自己的學習進度觀看微視頻，完成微視頻中嵌入的各種練習和測試，遇到答錯題或知識點理解困難，可通過反復觀看視頻，修正、反思自己的理解和認識，直至順利通關。對于自己未能解決的問題，可在SPOC平臺上的交流平臺提問，與教師和其他學習者共同討論。對于仍然無法解決的問題，學習者可收集整理后帶到線下課堂與大家共同研究討論。在課前導學階段，學習者經(jīng)歷了新知學習、完成任務、提出問題、同伴討論、解決問題的環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了學習的保持和學習的遷移的目標。教師對學習者也有了更全面的把握，能根據(jù)學習者需求，調(diào)整課堂教學內(nèi)容、目標、活動和任務設置。

第二，課堂研學。課堂教學是有效教學的核心和基礎。課堂不僅是教與學發(fā)生的物理場，更是引發(fā)有效教學的化學場【9】。從教學環(huán)境看，此階段屬于線下傳統(tǒng)課堂教學，但不是傳統(tǒng)意義上以教為主的教學，而是基于教學內(nèi)容和目標選擇不同教學模式，“主導和主體相結合”。課堂上經(jīng)過師生共同研討，學習者達到理解、應用、分析和評價的認知水平。一方面，教師根據(jù)課前導學階段收集的問題，以及SPOC平臺提供的學習者學習行為數(shù)據(jù)分析選擇教學策略、設計教學活動、組織課堂教學。針對課前自主學習中的難點，課堂上教師會設疑啟發(fā)，通過開展活動，幫助學習者解答疑難，并及時檢測學習效果。同時，學習者課堂參與情況和課堂任務完成質(zhì)量與評價相互關聯(lián)，教師從學習者個體和學習者小組合作等方面對學習者進行適時的、激勵性的和公平性的評價，激發(fā)學習者的學習動機，促進其積極參與學習過程。另一方面，學習者在教師啟發(fā)式的疑難解答和向教師質(zhì)疑問難的交互環(huán)節(jié)中對新知有進一步的探究和理解。通過對共性問題或課堂任務的小組討論、成果展示、同伴作業(yè)的點評等活動，實現(xiàn)知識的內(nèi)化和鞏固，同時，其應用實踐能力、解決問題能力、分析及評價的能力得到有效發(fā)展。

第三，課后促學。線下課堂結束后，再次回到線上學習。此階段教師的主要任務是促學，通過創(chuàng)新訓練促使學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。教師通過總結前兩階段的教學活動，根據(jù)學習者的課堂表現(xiàn)，給予針對性的點撥和指導，依托SPOC平臺給學生布置個性化的課后作業(yè)，推送有針對性的輔導資料，為學習者提供精準服務，實現(xiàn)因材施教。學習者可以在提交作業(yè)后，得到平臺的自動批改和及時反饋，了解自己的問題所在，查漏補缺，如有需要還可以在討論區(qū)發(fā)布求助信息，教師和其他學習者會及時給予幫助或參與討論。總之，此階段學習者將原有知識結構和已獲取的新知識進行重組和意義建構，創(chuàng)造性地完成教師布置的任務，如寫作、會話、研究報告等，進而達到知識拓展、知識應用、知識轉化的目的。

4）?教學評價。鑒于MOOC+SPOC混合教學模式的學習資源構成方式，基于SPOC的混合學習課程不是封閉的，而是一個可以不斷調(diào)整和完善的動態(tài)開放課程系統(tǒng)【10】。課程學習資源建設是直接引入中國大學MOOC的優(yōu)質(zhì)課程，所以視頻內(nèi)容無法修改，但視頻中嵌入式問題、測試以及討論區(qū)內(nèi)容，可根據(jù)學情分析結果以及后期SPOC混合教學實施情況不斷調(diào)整，重新設計。

教學評價是根據(jù)一定的教學目標，運用可行的科學手段，對教學現(xiàn)象及其效果進行價值判斷，從而為教學決策提供教學依據(jù)，以改進教學服務的過程【7】。教學是教師和學習者共同參與的過程，所以在最終評價時應結合教師和學習者兩個維度評價。基于SPOC平臺創(chuàng)設在線與面授相結合的混合教學模式，從課前、課中形成性評價和期末總結性評價三方面出發(fā)，不僅收集學習者在面授課堂中的課堂表現(xiàn)、特征，還利用SPOC平臺的測試、討論、互動評價等功能，實現(xiàn)對學習者在線學習活動的跟蹤，收集視頻觀看、訪問時間、測試成績、交互討論等學習日志，再根據(jù)面授學習與在線學習中收集到的數(shù)據(jù)，對學習者的課程學習進行綜合性評價，從多個角度記錄學習者的成長過程，讓多元且可信的學習評價貫穿于整個教學過程。以往大多數(shù)混合教學模式研究中的學習評價指標不夠詳盡，且評價指標所占權重僅憑經(jīng)驗決定【1】，缺乏客觀性和科學性。為全面客觀地評價學習者的各種學習活動，這里借鑒曹陽【11】等人采用層次分析法設計的混合教學模式學習評價指標，該學習評價包括線上學習、線下學習和學習效果三個評價維度，具體見表1。

由于不同課程的線上線下教學內(nèi)容、教學目標、教學方式，以及不同學校學習者都存在較大差異，表1的各指標權重可根據(jù)具體實際進行調(diào)整和完善。同時，教學活動的另一參與者——教師的評價也應考查在內(nèi)，比如教師自評（反思）、聽課教師課后訪談以及學習者滿意度調(diào)查等，從而對MOOC+SPOC混合教學模式進行更全面客觀的評價。

3?結束語

教學模式的變革是互聯(lián)網(wǎng)+教學應用到實踐中，促進創(chuàng)新人才發(fā)展和培養(yǎng)的關鍵，但教學模式中，新技術與學科的融合不是1+1的問題，而是重新建構教學的問題。正如舍恩伯格等人所說：?“決定著教育之未來的，是那些更好地利用大數(shù)據(jù)來適應學習的組織。”【12】同時，由于學科特點、學習者特點、教師信息化能力、教學環(huán)境等不盡相同，課堂情境差異性較大，致使一些成功的混合教學模式案例不適用，且無法有效復制，所以混合式教學研究一直在路上，需要學校、教師和學習者三方面相互配合。本研究建構的混合式教學模式的可實施性與有效性將在進一步的學科教學實踐中得到檢驗。

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【責任編輯?馬曉寧】

Research?on?reconstruction?of?SPOC?blended?teaching

model?based?on?MOOC?resource

WU?Mei-yu，YI?Zhen，WANG?Yu-liang

（School?of?Foreign?Language，Jiangsu?Ocean?University，Lianyungang，Jiangsu?222005，China）

Abstract

The?integration?of?MOOC?high-quality?curriculum?resources?and?the?development?of?blended?teaching?and?learning?is?the?inevitable?choice?to?promote?the?integration?of?technology?and?discipline，?and?to?realize?the?Internet?+?teaching.?However，?the?change?of?teaching?mode?is?the?key?to?the?effective?application?of?Internet?+?teaching?in?the?process?of?talent?training.?In?order?to?reconstruct?the?blended?teaching?mode，?the?advantages?and?present?situation?of?SPOC?are?analyzed.?Based?on?Retrieval?for?learning?theory，?Mastery?learning?theory，?Dual-dominant?teaching?theory?and?Connectionism?learning?theory?and?taking?into?account?the?five?basic?elements?of?instructional?design，?the?author?creatively?reconstructs?the?MOOC+SPOC?blended?teaching?mode?from?the?aspects?of?pre-class?guidance，?class?study?and?post-class?supervision.?Meanwhile，?how?to?realize?the?complementary？advantages?of?MOOC，?SPOC?and?face-to-face?class?has?been?analyzed?in?detail.

Keywords

MOOC;?SPOC;?blended?teaching;?teaching?model