道德的寄宿制學校管理應回到童年

摘? ? 要?研究者從自身的寄宿制生活經(jīng)歷中認識到學校德育應該基于關愛。從做母親的家庭生活中，發(fā)現(xiàn)寄宿制學校管理因缺乏“家庭感”而使兒童陷入“宿而不家”的境地。學校和家庭具有共同的成人—兒童關系結構，應從家庭中的“父母教育學”來建構學校里教師和學生的相互關愛關系，使學校成為“寄宿而家”的道德環(huán)境。母愛關聯(lián)孩子的童年是社會的道德源點，道德的寄宿制學校管理是用具有關愛品性的寄宿生活呵護人類的童年。

關 鍵 詞?寄宿制學校管理;母愛;學校德育

中圖分類號??G41

文獻編碼??A

文章編號??2095-1183（2019）12-00-04

一、基于關愛的德育初心

初中階段壓抑的寄宿學校生活經(jīng)歷成為我選擇教育學的觸發(fā)點。離開父母住在學校，家庭成為一個遙遠的念想;學校老師的管理只處理我們的可見行為和顯性成績，而不涉及深處需要關愛的幼小心靈。我模糊覺得教育學有一種“療愈”功能，尤其是學校德育最切近學生，如果能夠給予關愛，就會在他們心中種下愛的種子。與此同時，我是想“回到童年”去撫慰那思家卻不可回的自己。然而，碩士論文卻沒有寫關于德育的主題，因為覺得自己所學根本改變不了什么。而后的博士階段學習才轉向為德育，但真正明了自己的“德育初心”卻走了很長的路。

在文獻閱讀中越來越發(fā)現(xiàn)，教育學領域對學校教育的批判色彩總是很濃厚。其中，最為尖銳而普遍的就是對福柯“規(guī)訓”一詞的運用，研究者們的最后結論都可歸結為“學校是一種規(guī)訓機構”，人的生命在此被奴役、宰制和割裂。當我在閱讀這些文字之時，總是在腦海里把自己放回到過去的經(jīng)歷中，似乎在印證我曾確實被規(guī)訓過，而當我回到曾就讀初中的學校做田野調查時，發(fā)現(xiàn)學校里的學生仍然是“曾經(jīng)的我”，他們竟然還在經(jīng)歷我當時受到的不道德懲罰。有一天，我在一個初一辦公室恰好遇到年級主任在批評他班里的幾個學生，他用竹塊打在學生身上的響亮聲音，以及他訓斥學生的侮辱性詞語，讓我感到非常震驚。他的打罵就是我讀初中時看到和經(jīng)歷的家常便飯，時隔十多年仍然在上演，而我換了身份，卻不能制止。我就像再次挨了打罵一樣，內心里痛苦不已。事實上年級主任的懲罰行為是學校老師們所普遍使用的，不僅是在編教師，臨時聘請的宿管員也在宿舍管理中使用，而且比我當時經(jīng)歷的有過之而無不及。我頓時感到一種理論與現(xiàn)實矛盾帶來的強烈沖擊，為什么我的母校在硬件上變得越來越漂亮了，里面的管理場景卻不曾變化？我曾想被關愛的理想為什么沒有實現(xiàn)？在我這次去做田野的時候，當年管我們的那位男宿管員早已經(jīng)得了老年癡呆，經(jīng)常看見他像個小孩一樣跟著妻子在街上溜達。我除了唏噓感嘆，并沒有關愛他的心愿，可見，他當年毫無道德的管理行為沒有在我心中種下愛的種子。

其他人的研究說明我看到的并不是個案。高雪蓮的研究指出，寄宿制學校是“規(guī)訓在場的完美‘鐵籠”[1]。李濤指出西部寄宿制底層鄉(xiāng)校，“懲戒”悄悄地與“住宿”搭建起了內在復雜的關聯(lián)。[2]我將自己的所見和所思寫下來，認為寄宿制學校發(fā)生了從關愛到規(guī)訓的偏離。[3]而我還未對這種普遍的現(xiàn)象做出符合我“德育初心”的歸納，直到我回歸到自己的家庭生活中才得以觸發(fā)。

二、我的家庭生活與“宿而不家”概念的呈現(xiàn)

我做了母親之后，曾經(jīng)因為學業(yè)、調研和家庭的沖突而一度陷入角色失調的抑郁，我、老公、孩子三地分居的那些日子，讓我的生命分裂。后來，在一段相對穩(wěn)定的家庭生活中，我慢慢明白“人最終都是要回歸家庭”的道理，而通過陪伴化解了孩子對我的陌生和對抗后，他所展現(xiàn)出對我的依戀、真誠和信任，讓我感到家庭才是愛的根本來源，能夠消解一個人身上的所有痛點。電影《沉睡魔咒》里孩子的天真化掉了成人的戾氣，女孩和女巫像母女一樣愛著對方，我們應該感謝孩子。

于是，我好像找到了造成寄宿制學校管理中不道德懲罰的原因，那就是學校缺失了“家庭感”，我將其概括為“宿而不家”，這四個字同時也概括了我自己童年的寄宿制經(jīng)歷。兒童不僅在學校里學習更要在學校生活，而后者體現(xiàn)的是寄宿制的本體功能。生活包括人體必需的生理活動及其蘊含的文化意義，如飲食所代表的友情、親情、禮儀等，居住所代表的安全、舒適、休息等，休閑所代表的交往、游戲、快樂等。這些生活要素正是家庭的基本要素，然而，“宿而不家”則表明兒童不能在學校獲得它們。

涂爾干指出，“寄宿制學校毫無疑問應該近似于家庭”[4]，寄宿制學校與家庭之間必定存在著更深層次的聯(lián)系。寄宿制學校不僅在物質形式上包含了家庭生活的要素，如食堂、衛(wèi)生間、宿舍等，它們更深層的聯(lián)系是有一個共同由成人和兒童構成的社會結構。追溯學校發(fā)展的歷史可以知道，學校得以存在的根本前提是教育從家庭中分離出來，但這不意味著成人和兒童關系的割裂。家庭里父母和孩子之間是自然關系，天然的養(yǎng)育責任和愛護是家庭對兒童的道德義務，康德稱之為“自然性教育”，包括否定和肯定兩個方面，前者是指進行非奴役的塑造和規(guī)訓，后者則注重培養(yǎng)和鍛煉心靈的能力，以此奠定兒童道德成長的種子。學校是教師和學生之間非親屬的社會性關系，具有強制性、計劃性以區(qū)別于家庭的自然性，“校園的培養(yǎng)……則構成一種事務”[5]。促使個體從自然狀態(tài)走向道德社會化是學校對兒童的道德義務，因為學校“有一種能夠預先決定兒童行為的完整的規(guī)范體系”[6]，因而，學校是具有社會特征的兒童道德社會化場所。正是學校所具有的這個家庭不具備的社會化功能，才使教育從家庭轉移到學校有了必然性和合理性，而家庭為之奠定了道德社會化的基礎。理想的學校應該是另一個道德意義上的家庭，它是擴大了的、具有社會功能的家庭。因此，道德的學校管理應該是家庭式的，而解決問題的根本就要落到在寄宿制學校該建立怎樣的成人—兒童關系之上。

三、寄宿制學校管理中關愛主題的顯現(xiàn)

當把“宿而不家”作為對寄宿制學校孩子的童年生活的命題后，我就想去尋找一個答案。在閱讀自己的生活和閱讀書籍過程中發(fā)生的思想碰撞，終于觸發(fā)了“德育初心”中關愛主題的顯現(xiàn)。

范梅南的《教育機智——教育智慧的意蘊》一書中提出的“新型教育學”正是我想要的“德育初心”。他說，“著眼于兒童生活的新型教育學理論和實踐……教育即成年教師和父母與年幼兒童或學生之間的交往生活過程”，教師對兒童履行著“替代父母”的職責，“教學的本質和作父母有著深層次的聯(lián)系……撫養(yǎng)孩子和教學均來自同樣的最基本的教育學經(jīng)驗……”[7]而我以前看范梅南的《生活體驗研究》時，由于還沒做母親，就沒有發(fā)現(xiàn)這個點，只把它當做研究方法的書來看，而現(xiàn)在再閱讀時，他告訴我們最好的研究方法就是“父母教育學”，“教育學要求我們具有一種解釋能力……其最終目的是理解與孩子共處情境中的教育意義”[8]。

懂得了做父母的教育學意義，就會知道學校中教師和學生應該建立什么樣的關系。從父母的角度去開展研究，才會尋找到關于愛的答案，“研究就是一種關注的行為：我們想知道什么是生存最基本的東西，關注就是關心我們所愛的人，與之分享我們的一切，我們渴望真正了解我們所愛的人。如果我們的愛足夠強烈，那么我們也將敢于直面生活中的許多未知”[9]。離開父母的兒童和作為成人的教師構成了另一種家庭成員關系，他們的原生角色被取代，互相成為彼此的“另類親人”，他們必須對彼此承擔家庭關系中的道德義務：作為孩子和作為父母。如果教師對學生的愛足夠強烈，教師也會獲得學生的愛，學校就能夠真正“家庭化”。

然而，“宿而不家”卻是教師的“父母形象”的異化。女性天然的特性是溫和的，是母愛的來源，但實際上，在我所見的宿舍管理員和她們的管理實踐中，她們并不是這樣的形象。“以前我們說老師像媽媽，給予學生的是母愛般的愛。現(xiàn)在這套離我越來越遠了。”[10]“現(xiàn)代教育學對愛的解釋卻是最薄弱的，也不屑于搞清楚愛心究竟由何而來……”[11]只有當教師和學生相互關愛的時候，寄宿制學校管理才會真正成為家庭，兒童在學校才會獲得“寄宿而家”的道德環(huán)境。

四、母愛是寄宿制學校管理“回到童年”的道德源點

我的 “德育初心”是追尋一種“基于關愛的學校德育”，將我們作為父母對孩子的愛轉化到學校里教師對學生的關愛，背后的根本觀點是“教育是道德的”。“我們說教育必然具有道德意味，在其最根本的意義上乃是一種道德教育，不是說它必須符合道德，也不是說它必須以對學生明確的情感體認（如愛）為前提，而是說它在最根本意義上就必須是善的”。這里的善是在每個人身上的那份“天生的教育家”的種子，“最根本的教力量，還是我們的行為本身所具有的那樣一種道德力量。教育就這樣建立在自我教育和約束的基礎之上”[12]。如此一來，教育的道德韻味就在以自身的善意影響他人的同時也使自己受到感化。

我從與孩子的相處中，想到過“通過做一個好母親來療愈童年的創(chuàng)傷”。家庭是教育的原型，母親則是道德的根源，好母親是一切道德的教育的起點。盧梭感情強烈地闡述過母親在整個道德秩序中的重要作用，認為一個母親不親自撫育自己的孩子，那么家庭將成為“凄凄慘慘的地方”，進而“整個道德秩序都變了，大家的天性都泯滅了”，只有母親親自眷顧、哺育，才能激起“自然的情感”來抵御壞風氣。[13]母親的道德作用可見一斑。我發(fā)現(xiàn)孩子所好惡的正是他的母親所好惡的，比如我怎樣和丈夫講話，孩子就怎樣對他的父親講話;比如我生氣時候喜歡摔門而入并將門反鎖，孩子也這樣做;比如我喜歡做家務，他也變得勤快……努力做一個好母親的反思性使我首先回到了自己的童年，孩子的愛反饋于我時，我童年的創(chuàng)傷得到了最好的療愈。寄宿制學校面對的是更多孩子的童年，當學校像家庭一樣，當教師和學生建立起相互關愛的親子關系，“寄宿而家”就會療愈“宿而不家”的童年。母愛關聯(lián)孩子的童年，孩子是人類的童年。道德的寄宿制學校管理是用具有關愛品性的寄宿生活呵護童年，最終我們所得到的是由受到道德濡染的童年帶來的道德社會。女性作為“天生的教育家”的重要性，將會從一個家庭而衍生為社會道德。我想父親亦如是，只不過具體的行動不一樣。“……道德品性……總是先在家庭那樣的微型社會里習得，然后在與更廣的共同體大社會的聯(lián)系中得到應用和完善，它們變成‘文化的組成部分并規(guī)定著構成社會的事物”[14]。“父母教育學”奠定了家庭的道德價值，會以此擴展為廣闊社會的道德體系。這也是為什么要通過改善教師和兒童的關系來將寄宿制學校建設為家庭的原因。

要實現(xiàn)基于母愛視角的寄宿制學校管理，需要從宏觀和微觀兩個方面進行。一是從根本上觸及寄宿制學校制度體系的核心，即將關愛作為寄宿制學校建設的基本價值，改變以往工具性價值對兒童生命的遮蔽。制度蘊含的價值最終會隨著教育的過程被個體內化，進而影響社會的道德建設進程，在寄宿制學校制度體系中習得的價值認知，將會被兒童內化并最終形成他們內心的道德觀念，并成為潛在的行為模式。“如果我們以說明標準的那種家庭生活為例，我們就發(fā)現(xiàn)，有著大家共同參與的、物質的、理智的和審美的利益，同時，一個成員的進步，對其他成員的經(jīng)驗是有價值的——在這種家庭里，經(jīng)驗容易傳授”[15]。因而，寄宿制學校的家庭化建設，能使基于關愛的系列品質更容易傳遞。二是在寄宿制學校內部，一方面在觀念上提升管理者的愛的素養(yǎng)，以“愛人者，人恒愛之”的理念作為引導，他“應當感受到人類能夠具備的一切美好與可愛的品質”，并且“隨著對兒童的教育，自己也同時受到教育”[16]。另一方面在形式上改變權威式師生關系，打破班主任中心制，建立“導師式”的“師生小家庭”，以增強學生和教師之間的聯(lián)結感和親密感，在此過程中，通過教師的愛的素養(yǎng)來濡染出具有德性的童年，在兒童心中種下愛的種子。

參考文獻：

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責任編輯? ?徐向陽