論教學中的自由狀態

黃文著

(武漢城市職業學院 初等教育學院,湖北 武漢 430064)

這里所說的教學自由狀態，不是指教師的教學自由，也不是指學生的學習自由，而是雙方共同建構、營造的一種自由。它不是那種不加限制，隨心所欲的“個人主義”，也不是英國哲學家哈耶克所說的“自由主義”。在哈耶克看來，自由是“一個人不受制于另一個人或另一些人因專斷意志而產生的強制狀態……”，即“自由意味著始終存在著一個人按其自己的決定和計劃行事的可能性；此狀態與一個人必須屈從于另一個人的意志的狀態形成對照。”[1]它是且必須是目的與手段的統一、過程與結果的統一、教師主導與學生主體的統一、知識傳授與情感交流的統一。作為一種教學中的形而上，教學中的自由狀態也是一種理想的境界，而要達成這一理想的境界，須注意以下四個原則。

一、本體性原則

所謂“本體性”，即“知識”本體。這里所說的“知識”是一個總體的概念，它應包括學識、經驗和技能等，為了敘述的方便，也可以轉換成“道”、“真”或者“規律”之類的概念。

知識本體，從大的方面來講，即規律。知識是人類在長期的實踐中對規律性的總結，而學識則是對未來的預知，帶有探索性。在這個意義上，又可以理解為“道”，或者“真”。培根說：“知識就是力量”，這里的知識又指經驗。故傳授和接受學識和知識，也就是在傳授和接受規律，也是在求道、求真。孔子云“君子學以致其道”(《論語·子張》)，此之謂也。

師生關系從本質上講，是一種以知識為紐帶的授受關系，韓愈所說的“傳道、受業、解惑”(韓愈《師說》)講的正是這層意思。因此深厚的學術素養、扎實的專業知識、熟練的業務技能是一個人進入教師這個職場的入場券，也是社會對教師的最起碼的要求。教有所給、學有所得，是學生對教師的基本訴求，如果在這一點上，我們的教師做得不好，他就是不稱職的，是會誤人子弟的。在現實中，不學無術是學生最反感，也是最不受歡迎的。所以，知識學養的豐厚、學術造詣的精湛是為人師表的起點。人作為智慧動物所能享受到的最高尊嚴就是思想，而思想的終極意義就是“真”。所以在教學中，教師能否滿足學生的求知欲，能否把學生帶進真理的殿堂，這是教學自由狀態得以實現的第一個前提。

進而言之，從哲學上講，自由是人對規律性的認識，即對必然性的認識。人只有掌握了事物的規律，才能由有必然的王國走向自由的王國。馬克思認為，“自由不在于幻想中擺脫自然規律而獨立，而在于認識這些規律……意志自由只是借助于對事物的認識來做出決定的那種能力”[2]

求真、求道，正是教學活動的本義，教與學的過程，就是一個指向“覺悟”的過程，也即求真悟道的過程。孔子云：“學而時習之，不亦說乎？”(《論語·學而》)，《說文》說：“學，覺悟也，從教。”“說”通“悅”，這個“悅”，是內在的心里的喜悅，是接近真理，看到“道”的光芒的喜悅。學習的快樂，就在于對真理的接近，接近了真理，就是接近了“道”，也就接近了美。人的“說”在《論語》那里包含了一個本體前提，即“說”是一種顯示，是在顯示道，“道說即顯示”[3]。一個人致力于覺悟的事業，這本身就是世界和人生意義的顯露和言說。覺悟成果的顯現加深了心靈的自我安慰和滿足感，“說”和“悅”的同源和混用極大地說明了這一點。所以當接近了道，接近了美的時候，他就已經行走在自由的道路上了。

既然認識規律是通向自由的必由之路，那么一個教師如果知識欠缺、學識不夠，他將無法向學生呈現真理的光芒，無法引導學生進入真理的殿堂，因此自由之門就會對他關上，他的教學的失敗是注定的。

二、審美性原則

一個教師具備了知識是一回事，能否把知識傳授出去，或者很好地傳授出去則是另一回事。因為教學是一個師生雙方互動的過程，教得好與學得好是互為的。教師教學的內在正當性在于它是以學生的自我實現為核心來進行的，教學本身并非是為了教師的利益而存在，而是要保障學生的人格自由。教師的教學自由是有限制性的，他必須照顧到學生的可能性，因此教學中的方法運用就顯得十分重要，能否采用生動活潑的教學方法，調動學生學習的積極性，實現目的與手段的統一，是實現教學自由狀態的第二個前提。

(一)“度”的把握

遵循教學中的審美性原則，要注意對“度”的把握，這個“度”即教學內容的深度、廣度。教學內容既不能太深，也不能太淺；既不能太多，也不能太少。深度和廣度的掌控，要以學生能否自由思維為出發點，這個點，就是一個臨界點。在這個臨界點上，已知和未知，信和疑將發生對撞，對撞的結果會產生火花，而這正是教學需要的效果。人的頭腦不是一個簡單的容器，而是一支需要被點燃的火把；學生也不是一個簡單的接受者，而是有著自我意識的生靈。所以，一個優秀的教師要做學生頭腦里火把的點火者，以燃起他們對于新知的追求。孔子說：“溫故而知新，可以為師矣”(《論語·為政》)，在“故”和“新”之間，就有一個“度”的問題，找到這個“度”就是一個優秀的教師。如果深度和廣度不恰當，則可能出現“學而不思則罔，思而不學則殆”(《論語·為政》)的困局。

達到“度”的狀態是一種美，一種愉悅；而沒有把握、或者實現“度”的狀態，就是一種不美。因為“度”的迷失會使人在思考上失去方向感，這種缺失要么令人厭倦，要么令人不知所云，從而感到十分的不快。反之，如果在教學中，師生之間的互動能夠使學生產生、或形成某種新的認識、新的感受，在思想中碰撞出火花，那么這種狀態將是一種非常愉悅的美，也是一種思維極其輕松、自由的狀態。這正是教學中需要追求，也必須追求的狀態。《學記》中說：學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。”這里“多”、“寡”、“易”、“止”的“失”，正是“度”的缺失。

著名的哲學家李澤厚先生將“度”看成是哲學的“第一范疇”，他認為“理性由合理性建立，而合理性乃‘度’的延伸”，“理性是靠‘度’才成長起來的”。[4]35他還認為，美是人對“度”的自由運用，“通過‘度’把握世界，并通過‘以美啟真’，創造新的理性”，[4]38“你把握到度，感到愉快，感到美了，在這一瞬間，你就有了發現和發明，就有了創造，就開啟了認識真理之門，”[4]39

當然，對“度”的把握，是一個需要在教學實踐中解決的問題，分寸的拿捏既考驗著一個教師的智慧，也是對他教學經驗的檢驗。

(二)游戲精神

席勒在《美育書簡》中指出：“人只有在游戲時，才能擺脫自然的強迫和理性的強迫，獲得真正的自由，只有通過游戲，才能實現物質與精神、感性與理性的和諧統一。”[5]可見教學要走向自由狀態，游戲精神是不可或缺的。因為在游戲精神下，教學實際上進入了一種忘我，甚至是無我的狀態，教與學雙方都在實現自我的超越。“游戲精神實際上就是一種自成目的的精神，一種積極開放的精神，一種不斷自我生成、自我更新的精神，一種消解主體的精神，一種對話的精神。”[6]這種精神狀態下的教學是一種讓參與者享受的活動，是一種自由的活動。

通常的教學理論認為，師生關系是一種主客體關系，或者是主導與主體的關系，就其常態而言，這并沒有什么問題。但是教學如果要進入審美狀態，就必須要打破這種常態，而進入“無主體”的狀態，也就是進入游戲的狀態。教學中的游戲精神，表現為共同的指向性，即指向知識本體；共同的參與性，即師生平等地加入到教學活動中來；共同的接受性，即對教學結果不預設前提。伽達默爾認為：“游戲的真正主體并不是游戲者，而是游戲本身。游戲就是具有魅力吸引游戲者的東西，就是使游戲者卷入到游戲中的東西，就是束縛游戲者的東西。”[7]

(三)以美引真

教學的方法是多種多樣的，不同的教師、不同的課堂所采用的方法可以千差萬別，但總的原則是能充分調動學生學習的積極性與創造性。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”(《論語·雍也》)，一個“樂”字，道出了美育的真諦。只有以美引真，才能潛移默化；只有營造出愉快、輕松的教學氛圍，才能在知識的海洋中自由地翱翔。“如果課堂是活躍的、充分自由探討的，那么可能會有各種各樣的判斷發生，學生本該擁有的更大思維空間將變得更為充實、更為多樣，并且這些判斷相互碰撞所可能產生的效果是難以預測的。”[8] 74“教師在教學中，對于不同類型命題的合理把握以及靈活運用，又是自由教育具體實施的有效的手段。古老的啟發式教學思想、現代形式的探究式教學思想，在我們對自由教育與不同類型命題教學的不同作用的分析中……可能使之更具有理論的和現實的意義。”[8]76

中國的先哲們對于美育很早就有深刻的理解，在《禮記·學記》中提出了博喻的思想。“君子知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師。”所謂博喻，就是一種啟發式的教學方式。《論語·八佾》中記載了孔子教學的一個生動事例。“子夏問曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。’(再用素粉來增添她的美麗)何謂也？”子曰：繪事后素(古人繪畫，先布五彩)。曰：‘禮后乎。’(子夏悟出人先有忠信之質，然后加禮以成之)？子曰：‘起予者商也，始可與言詩也矣。’”孔子用一個形象比喻——“繪事后素”引導子夏，使子夏悟出了“禮后乎”的道理。

總之，“審美活動是一種最具本己性的活動，就是說審美是一種最符合人性尊嚴、最能體現人的本真價值的自由的生命活動，審美是只屬于人的活動，是為了人的生存與發展的活動。它既不是由某種外力所決定、所強制，也不是理智的刻意追求的結果……”[9]黑格爾把審美活動“看作是一種靈魂的解放，并擺脫一切壓抑和限制的過程”,[10]337并精辟地提出“審美帶有令人解放的性質”。[10]147

三、因應性原則

所謂因應性，就是根據對象的特殊性、具體性，因人、因時、因地而制定出相適應的解決辦法。在教學中，我們也可以稱之為因材施教。

教學不是為了解決教師的問題，而是為了解決學生的問題。要解決學生的問題就必須因應學生的實際情況，認清對象的特點是進行教學的前提，因為“沒有也不可能有抽象的學生”[11]。教師必須正確地對待每一個個體，進行有針對性的教育。當然這對教師而言是一個巨大的挑戰，但一個優秀的、有責任的教師必須面對這種挑戰。

現在的教育，最缺失的恐怕就是因材施教了。統一的教材、統一的教學大綱、標準化的答案，造成了教學的同質化。而學校工廠化，教學模式化，教師工序化，又造成學生成品化。

學校教育是要培養全面發展的人，而全面發展的核心是個性的充分發展，因為只有建立在個性充分發展上的全面發展，才是真正的、真實的全面發展，才是完整的全面發展。密爾在其《論自由》中指出：“個性與發展乃是一回事，只有培養個性才會產生出發展得很好的人類。”[12]學生的知識、能力、愛好，修養乃至年齡、個性千差萬別，教學的內容也是五花八門，“因材施教就是要求教師在教學中因人而異、區別對待、量體裁衣、對癥下藥，一把鑰匙開一把鎖。”[13]

因材施教，實質上就是對教學規律的尊重，也是對學生的尊重。如果用一種簡單的方法去應對如此豐富的對象和內容那就是對學生生命的扼殺。因此如何把教師的主導性與學生的主體性很好地結合起來，根據學生的具體情況施教，是實現教學自由狀態的第三個前提。

教學活動雖然是知識的傳授，但絕不能只局限于知識的傳授。既然教書是為了育人，因此就不能脫離人，就必須理解人、尊重人。一個優秀的教師既要心中有書，更要目中有人，因此因材施教者首先要識“材”，其次是選“材”，再次是教“材”。

《學記》中說：“時觀而弗語，存其心也；幼者聽而弗問，學不躐等也。”孔穎達疏曰：“時觀，謂教者時時觀之，而不丁寧告語。所以然者，欲使學者存其心也。既不告語，學者則心憤憤，口悱悱，然后啟之，學者則存其心也。”[14]故《論語·述而》說:“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”《學記》又說：“大學之法，禁于未發之謂豫，當其可之謂時，不陵節而施之謂孫……。” 孔穎達疏：“教人之法，當隨其年才。若年長而聰明者，則教以大事而多與之；若年幼而又頑鈍者，當教以小事又與之少。”[14]強調的也是一個因時、因人施教的原則。

四、人文性原則

所謂“人文性”，即師生精神、情感上紐帶關系，因此教學要與教育結合起來。

教學活動雖然主要發生在課堂，但客觀上它的全部過程是圍繞著課堂在時間上和空間上延伸的，因此教師不能將教學活動孤立起來，要將課堂在時間上拉長，在空間上擴大。教師不能只注重事而忽視人，教學中依然要秉持以人為本的原則，站位要準，必須與學生建立起相互尊重、平等、和諧的師生關系，對學生懷有高度的人文關懷，這樣可以保證教學的順利進行。否則，師生關系緊張，教學可能會受阻。古人云：“故安其學而親其師，樂其友而信其道。是以雖離師輔而不反。”(《學記》)。

教師對學生的情感，較之于父母，在社會價值方面更大。教師對于學生的評價屬于社會評價，而父母對于子女的評價屬于家庭范疇，其價值完全不同。學生在潛意識中是把教師對自己的評價視為社會評價的一面鏡子。一個被教師關懷的學生，會由此感受到社會對自己的肯定的、積極的評價，從而受到鼓舞，充滿信心，積極向上。同時學生也會在受教育的過程中有一種良好的心態，激發起積極的認識活動。教師的講授不僅能起“言傳”的作用，而且更能為學生“意會”。且學生對教師產生親近、信賴，有利于形成對教師的積極認同感，這種認同感也有利于他們提高學習的效率。誠如列寧所說：“沒有人的情感，從來就沒有也不可能有人對真理的追求。”因此，將知識的傳授與精神情感交流統一起來，是實現教學自由狀態的第四個前提條件。

從教師方面來說，教師對學生的積極的感情會增強教學的效果，縮短了他與學生在空間上和時間上的距離，使教師更準確地認識學生，把握學生的脈搏，親近學生，從而溝通知識傳遞的渠道，教學效果放大。反之，師生的感情相悖，精神交流不暢，學生就會產生抗拒的、不合作的心理，教師的講授也難以被接受。學生或許能了解其中的邏輯含義，但在情感上，心靈上的潛臺詞卻是貧乏的、不流暢的，因而教學效果就會受挫，甚至嚴重受挫。

心理學家認為，快樂的精神狀態、高漲的熱情，都是創造性思維、創造性勞動所必需的。而對立的情緒，不融合的情緒會使師生沖動，感情用事，失去自制和喪失理智，它會使創造性的思維無法進行。可見，師生關系好壞與否，對教學的自由狀態，對創造性的教學影響重大。

五、結語

簡而言之，具備扎實的知識體系，因應不同的學生對象，運用正確的教學方法，建立良好的師生關系，是達到教學自由狀態的必由之路。