區域研究型教師集群式培育的策略和方法

吳云

（沈陽市和平區教師進修學校，遼寧沈陽 110002）

基礎教育改革是否成功，教師是關鍵性的影響因素。但隨著教育改革的不斷深入，教師僅僅成為一個“教育者”已不能適應新時代的要求，當代的教育發展已證明，培養研究型教師是課程改革的需要，是提高教育教學質量需要，是教師專業發展的需要，是實現教師專業成長的必由路徑。2016年《沈陽市教育科研“十三五”規劃》中明確指出：堅持專業成長，緊緊圍繞“有探索、有實效、有實證”這個核心，培植6 000名沈陽市研究型教師。教師以“研究者”角色出現在教育實踐中已成為一種必然的趨勢。

所謂研究型教師，是指在教育領域中，能積極主動地反思自己的教育教學行為，具有職業敏感性、反思意識、合作精神和科研意識，及時發現教育教學工作中的問題，針對問題積極探索研究，主動吸收教育科學理論和同行經驗，提出新的切實可行的改進方法，形成自己的教育智慧，不斷地改進自己的教育教學工作的教師。所謂“集群”就是聚集，集合的意思。研究型教師的集群式培育是指通過各種方式方法將培育的資源進一步優化組合，形成研究型教師群體式的培育方式。科研室借助行政的力量，整合教育資源，優化組合培育模式、培育途徑、培育流程和培育內容，創建研究“共升”的培育環境，開展了研究型教師集群式培育。

1 區域項目牽引，教育行政驅動，為區域研究型教師集群式培育提供制度和科學保障

區教育局非常重視研究型教師隊伍打造，整體規劃，統一部署，設置區域研究型教師培育項目，啟動區域研究型教師培養工程，并要求全區中小學、幼兒園開展此項活動，并作為學校考核評估指標之一。行政的牽動為研究型教師的培育提供了動力，培育過程中逐步形成了行政驅動—科研牽動—學校主動—教師行動的培育機制，為研究型教師的培育提供制度保障。為使培育有效落實，承辦這一工作的區科研室申報市教育科學規劃課題，并在區域內申報了“研究型教師培育”項目，為區域研究型教師培育工作科學、規范、持續、高效提供了科學的保證。

2 優化師徒帶教，打造指導團隊，形成區域研究型教師集群式培育的教育合力

研究型教師培育的指導教師既要有學科教學的專業性指導的能力，又要有研究方法的科學性指導的能力。科研室對以往培育過的研究型教師的資源進行整合，組建了由區科研室教師作為引領者、由曾經被認定的區研究型教師中擇優選拔的基層學校的科研主任和區優秀的學科名師（首席）教師分別作為核心成員和專業指導教師的研究型教師指導團隊。為提升指導團隊專業水平，科研室采取師徒帶教的方式，按照師徒帶教的流程，遵循樣板，師傅做給徒弟看，開展專題培訓，師傅示范指導；協同，師傅徒弟一起做，在實施指導研究型教師分組培訓會議前，師傅讓徒弟說出課題存在的問題，師傅把脈定方向；糾正，師傅指著徒弟做，讓徒弟代替師傅對要指導待評研究型教師課題經驗集中反饋；強化，師傅看著徒弟做，在師傅的監控下，徒弟下校指導，現場交流等方式最終形成指導教師的研究能力、實踐能力和指導能力技能。指導團隊實施由引領者、核心成員和專業指導教師的三級網絡下的學科領域引領和科研方法指導的雙導師培育形式，指導教師優勢互補，優化配置，形成研究型教師集群式培育的教育合力。

3 創建集群機制，實施集群發展，打造區域研究型教師集群式培育的多樣化路徑

團隊首責，梯隊管理，實現集群式的培育模式。區域研究型教師按照學科以及學科某領域進行分類，同一學科或相似領域合并，形成四大團隊，每個團隊配備相對應的研究型教師指導小組的教師，以小組合作的方式展開團隊培訓，通過組建團隊—合作學習—團隊研討—團隊匯報—團隊展示等環節，互通有無，互相借鑒，從而達到研究型教師團隊共育的目的。為使團隊培育上傳下達，政令暢通，在團隊集群式的培育中實施團隊首責制。一個團隊一旦形成，首要的指導教師如引領者、核心成員及專業指導教師和團隊的成員都會固定不變。每一個待評研究型教師一旦確立科研或者專業指導教師后，指導教師會全程跟蹤培育，包括團隊成員的管理與考核、團隊成員的培育與指導、團隊成員的各項活動的設計與實施等，直至培育成功。同時團隊內部實行梯隊層級管理機制，培育活動由科研室發起，引領者部署、核心成員實施、專業指導教師進行專業指導，實施團隊梯隊式管理。每個層級各司其職，各行其事。

研訓一體，蹲點包校，實現集群式的培育途徑。研究型教師的培育采取研訓一體化的培育方式，實施帶題參訓，并且全程考核。區待評研究型教師申請的課題必須是市級教育科學規劃基礎教育小課題，并且通過市級專家組對小課題研究結題評審鑒定通過后才具備區研究型教師認定的資格。為使培育保質保量，研究型教師培育實施全程考核，實施入口遴選機制和出口認定機制，培育合格的待評研究型教師認定后在區教育局備案，統一頒發和平區研究型教師證書，并將研究型教師隊伍納入和平區教師領軍團隊。為使研訓一體收到實效，實施蹲點包校、下校指導的方式開展研究型教師的培育。以團隊為單位，統一部署，統一時間、統一內容，統一流程，各組方法同中求異，有的沉浸在所培育教師的校園生活中，通過問卷調查、其他教師的評價中，找出經驗的成長點；有的通過讓培育的教師講一講自己的教育教學小故事，挖掘經驗的價值點；有的通過指導撰寫，挖掘經驗的閃光點。在教師的日常教學中，圍繞課堂的疑難雜癥開展培訓，既尊重教師個體和學校特色，又使得理論有著本土化的吸收、消化和改造的過程。

問題共育，注重過程，實現集群式的培育流程 。“問題共育”式集群培育是指把待培研究型教師申報的課題按照學科以及學科某領域進行分類，形成同一學科或者同一學科相近領域內的問題開展研究，基于問題解決的思維過程：提出問題、分析問題、提出假設、檢驗假設、形成結論的過程，開展同步進程問題的研究，形成問題意向—同題辨析—問題下沉—問題解決—問題共育的流程，共同研究、共同研討、互相借鑒,使得問題研究得更透徹、更立體、更具有規律性，從而獲得更為科學的研究成果。按照教育即科研，問題即課題的理念，待評研究型教師的“問題共育”的研究就是教師的課題共育的研究，根據課題研究的環節：立項指導—開題論證—階段匯報—結題指導—結題評審—成果轉化的環節，探索出基于“問題式”的“六環五步”研究型教師集群式的培育流程。

課程開發，按需設置，實現集群式的培育內容。根據教師專業成長的需求和研究型教師的特質以及教育科研應掌握的技能和方法三個維度，從教師職業素養即科研理論素養、教育科研方法 （行動研究方法、案例研究法、調查研究法、數據統計法）、教育科研的能力素養（發現問題、信息收集處理能力、經驗總結提煉能力、反思能力、開拓創新）、現代信息技術等素養總結提煉、重新整合，集群生成研究型教師課程模塊，即理論提升模塊、專題培訓模塊、反思交流模塊、成果展示模塊、信息技術模塊。為了使培訓適應不同層次，不同類型的教師需求，選擇適合的授課方式，通過問題研究、同伴互助、現場參與的合作行動研究方式與專家引領、理論學習、個體反思的自主學習方式相結合，引領教師在研究日常教育教學的實際問題中，找到解決問題的理論支撐，提高教育教學質量，促進學生身心和教師自身的專業發展。

4 搭建展示平臺，經驗成果轉化，創建區域研究型教師集群式發展的“共升”環境

集群式培育不是資源的簡單整合，更是深度的資源合作，從既有的共享走向共建共享，創建集群成員研究“共生”的環境，才能實現研究型教師集群式培育的良性互動，教育研究“共升”的教育生態。

開展校本科研，進行常態研究。研究型教師具有一定的教育科研能力，可以承擔學校的教育改革的課題研究，并帶領教師開展常態化研究，解決學校教育教學難題，以校本科研為平臺，積極發揮引領作用，通過成果匯報、經驗交流、課堂展示等方式推介自己的教育智慧，在全學校范圍內進行研討交流，成果推介轉化，形成全校廣泛開展教育研究的態勢，使之成為學校教育科研的中堅力量。

搭建區域平臺，開展展示活動。以區域優秀研究成果評選、區域科研明星大賽、科研微論壇、區域研究型教師經驗成果巡研等為載體開展研討活動；運用多媒體在和平教育科研網上連續登載研究型教師的教育教學經驗。同時作為區市級刊物連續刊載研究型教師的教育智慧宣傳交流，通過搭建多種平臺，創新教師的研究思維，鍛煉教師的專業能力，提升教科研的專業水平。

區域間交流，促進學習共進。為提高教育科研，推動區際交流活動向縱深發展，不斷更新教育科研理念、工作的經驗和方法，增進區際間的友誼和學習，通過研究型教師的現場展示、經驗交流，優勢互補、互相啟發，智慧共享，提升區域研究型教師的教育科研能力。

5 結語

優秀的教師應該帶著思想上路，帶著智慧上路，在不斷地行動研究中發現真諦，探尋規律、從而增強自我勞動的創造性。我們要懷抱著教育夢想，感悟研究的能力，追求卓越，守望那份發展的快樂。