互文性解讀在古詩詞教學中的運用

王順宏

古詩詞是我國特有文化，以精簡的語言和巧妙的結構，展示豐富的內容，提升閱讀者思想水平。在當下，古詩詞教學也變為重要的一部分，互文性解讀教學手段在此方面的運用，幫助學生理解本文，擴展眼界，那么如何開展互文性解讀教學，是當前教育學者需要探討的問題。

一、通過學識積累，建立互文視野

在課堂中利用文本互釋和課外擴展的形式，在古詩詞教學中加強教師和學生互文視野，增強語文學識積累。

1.多形式文本互釋

初中古詩詞教學中加入多元異質性文化，促進學生深入理解古詩文本質，將古詩詞和同等題材的文學作品（如散文），開展互文賞析。如《天凈沙·秋思》教學中，在學生理解其大意后，要求其改寫，從古詩文變為詩歌形式，培養其詩詞想象能力。有的學生將“古道西風瘦馬”改寫成“古老的棧道上，西風緊吹，這時來了一匹瘦馬”雖然將其中要點都展示出來，但最終意境卻不如原詩句，束縛了讀者的想象力。要讓學生明白，古詩詞的改寫首先要深入了解作者的情感和想要表達的意境，當學生充分掌握這兩點后，自然提升駕馭語言的能力。

2.開展課外隱性課堂

開發和利用學生周邊環境中含有教育性因素的資源，潛移默化熏陶學生文化素養。隱性課程的內容比較廣泛，如校園中的文化，周邊自然環境和本地人文景物等。如面對教材中描寫景色的詩句，教師帶領學生到附近公園中，通過所見所聞，回憶起有關詩句，如“空山新雨后，天氣晚來秋”，帶領學生在雨后的秋日欣賞公園景色，感悟作者情感;“月上柳梢頭，人約黃昏后”帶領學生在傍晚觀察風景等。通過一草一木，喚醒學生對古詩詞的積累和學習，進而在互文性解讀的溝通中，遷移古詩詞語言。

另外，教師還在班級中定期舉行詩詞賞讀交流大會，或者舉辦經典詩詞誦讀活動，通過對詩詞的吟唱和創新，陶冶性情，培養學生語文能力，并在系統的學習后，建立學生與古詩詞之間的情感，更加積極參與到互文性解讀教學中，喚醒學生互文意識。

二、化類為體，細化互文聯點

化類為體是指在掌握古詩詞內容和深意后，對其進行分類，可幫助學生面對古詩詞時快速定調，事半功倍。例如，講解《念奴嬌·赤壁懷古》時，教師以化類為體為切入點，找出同等題材古詩詞互文對照，和學生一同利用互文性解讀的方法找出該詩詞的特點，并在詩詞的鑒賞中定調明情，達到舉一反三的學習效果。

再以《漁家傲》為例，是宋朝詩人范仲淹撰寫的軍旅題材古詩，與唐朝邊塞主題屬于相同母題，與《白雪歌送武判官歸京》作為互文對比，引導學生感悟此類詩體的特點和時代差距，深化對《漁家傲》的理解。經過“濁酒一杯家萬里，燕然未勒歸無計”與《白雪歌送武判官歸京》中“中軍置酒飲歸客，胡琴琵琶與羌笛”互文對比;“人不寐，將軍白發征夫淚”與“紛紛暮雪下轅門，風掣紅旗凍不翻”互文比照，得出唐代詩人創作時即使邊塞艱苦也飽含豪邁之情，宋代人民則傾向柔弱，不能擺脫悲情，缺少唐人的開朗豁達，令學生深入掌握本文含義。

對于互文性探究來說，教師還可使用同一詩人筆下的相同母題的不同詩詞，如范仲淹的《漁家傲》與《蘇幕遮》比較，同是利用景色抒發情感，但是《蘇幕遮》表現得更加悲涼，缺少沉郁豪邁的氣魄。

三、引入多樣化類型文本，以學生為本

引入多元化文本的種類之一，就是可引入名家詩詞。就本人多年教學經驗可知，現在大多數古詩詞課堂中，教師都會詳細說明創作背景和作家自身經歷，此類單一講述形式，讓學生缺失直接與古詩詞文本對話的環節，思想不能與之契合。

基于此，教師可在與學生互動的時候，逐漸提供古詩詞的背景資料，經過學生甄別形成最終記憶。如《飲酒（其五）》中，教師下達任務：“請你收集與陶淵明相關的文章，并在閱讀中體會其歸隱思想，并敘述出來”，此過程學生依照不同的文本與之互文，并提出自己想法，教師在其思維上，正向引導，進而加深對作者的認知，更能深入理解該詩詞的本意。

另外，教師要考慮到古詩詞文體的特點，有目的地將電影、紀錄片、音樂等作為多元化的互文本，引入課堂，轉變以往單一的授課形式。例如《泊秦淮》中有一景色是淮河河畔的風貌，映射當時朝廷不能紙醉金迷，要有憂患意識，所以教師引入淮河河畔的影視資料，加深學生記憶。

詩畫相融，可利用畫作作互文本，通過繪畫中色彩和線條，展示古詩詞意境。畫和詩的互文本往往是運用于以景抒情的詩詞中，“十里荷香”“十里蛙鳴”等，觸動學生想象力，還原景色，加深對文本理解。如很多田園山水詩的教學，可以和繪畫結合，做到詩中有畫、畫中有詩。

我國近幾年素質教育中以立德樹人為目標，并嘗試構建核心素養機制，建立新的教育體系，為了轉變以往重智輕德和學生創新精神弱的教學現狀，在初中古詩詞教學中，引入互文性理解手段，經過作者的探索和實踐，已經取得良好效果，提升了中學古詩詞教學效率。

作者單位：江蘇省海安市城南實驗中學（226600）