基于成果導向的設計工作室教學模式改革與實踐
——以服裝與服飾設計專業為例

周志鵬，謝 紅，田丙強

(上海工程技術大學 服裝學院，上海 201620)

如何培養人才、培養什么樣的人才以及怎樣監控人才培養質量，是當前我國高校所面臨的共性話題，這體現了當前高等教育改革的基本導向。隨著創意產業、創新驅動等概念的持續升溫，國內部分高校(尤其是應用型本科院校)服裝與服飾設計專業的教學在注重創新創意能力培養的同時，相對弱化了對學生應有的面向社會和職業需求的綜合實踐能力的關注。高等設計教育脫離市場需求和社會環境，從而影響了人才培養的質量。因此，高校服裝與服飾設計專業的人才培養應當滿足社會和市場的需求，將綜合實踐能力與創新創意能力放在同等重要地位予以對待。工作室教學作為高校相關專業普遍認可的一種教學模式，需要進一步借鑒成果導向教育(OBE)的基本理念，以學生為中心，以學生學習成果(SLOs)為導向，深入發掘工作室教學的內涵，最大程度地發揮設計工作室在學生學習和人才培養質量監控機制中的作用。

一、服裝與服飾設計專業學生能力培養存在的問題

社會對于高校服裝與服飾設計專業畢業生綜合能力以及所學知識與社會脫節一直存在不滿意，表現在學生專業能力和綜合實踐能力的欠缺，具體可以從兩個方面分析。

1.從學生角度分析

學生在學習過程中比較被動，缺乏驅動力和系統性。筆者在10余年的教學實踐中發現，大學生的學習動力普遍不足。一方面，傳統的高等教學評價維度單一，教師對學生學習成果的評價局限于課程作業與平時表現，存在一定的主觀性。在相對封閉的校園環境中，部分學生受益于這種評價體系，而一些個性強的學生則有可能與現有體系產生沖突，從而使這些學生喪失進一步學習、提升的內在動力；另一方面，學生也沒有有效途徑和機會將知識轉化為自身的專業綜合能力。以我校(上海工程技術大學)服裝與服飾設計專業為例，服裝的創意、設計和制作過程在教學中被分解為設計理論、工藝結構和技術應用三類課程，理論上這些課程所提供的知識點可以滿足實現專業教學目標的要求，但其所構建的知識體系卻是以教師為導向的，學生并不能在學習理解過程中主動將以上環節有機融合在一起，從而導致學習缺乏目的性和系統性。

2.從學校角度分析

學生學習過程本身與能力培養缺乏緊密的聯系。知識灌輸并不意味著能力的達成，人才培養也絕不簡單等同于單純的課堂教學。在專業課程體系科學完備的前提下，課堂教學為學生提供的知識體系理論上是有用的，但是這些知識怎么用、何處用，卻很難在課堂上有效傳達到每一個學生。尤其是對服裝與服飾設計專業學生而言，每個學生的特質不同，掌握了知識和技能并不代表該學生就可以做實際的設計項目。這也就意味著，從知識的學習到實際能力的實現尚有一段距離。

除專業能力外，服裝與服飾設計專業培養計劃中所強調的市場能力、溝通能力、團隊合作、組織能力、創業能力等綜合性能力并不能落實到具體的專業課程教學中。當前高校所開設的創新創業選修課程、大學生創新實踐項目、創業項目等對接教學環節，有些成為形式化并脫離市場。這些教學項目無論對學生還是對教師來說，事實上都被人為轉換成了一種任務指標，其教學效果并不盡如人意。

二、項目制教學存在的不足

目前，為提升服裝與服飾專業學生綜合能力，普遍采取項目制教學(Project-Based Learning，簡稱PBL)，有些高校在項目制教學基礎上進一步成立了設計工作室，以工作室教學作為重要的輔助教學模式。作為西方自包豪斯以來設計教育的傳統模式，項目制教學和工作室教學可以有效提升學生的實踐能力，但在國內實踐中仍存在不少現實問題。

(1)設計項目的來源。虛擬課題固然在實現上具有很高的可行性和可持續性，但會因缺乏真實的環境而減弱能力培養的強度和力度。其教學評價方仍來自校內，事實上仍屬于孤芳自賞的范疇。因而設計項目的來源應取自企業的真實需求。實際上，當代大學生對于社會項目抱有極大的興趣，他們渴望擁抱社會，尋找屬于自己的成就感，也希望自己的設計作品能盡快轉化為經濟效益，真實的設計項目在強化學生學習的主觀能動性方面遠勝虛擬課題。

(2)校企合作的機會。紡織服裝產業的特點決定了校企服裝設計項目獲取的難度，考慮到成本和市場風險，很多市場運作平穩的紡織服裝企業對于產學合作并不積極。目前大多數學校的產學合作還停留在認知實習和專業實習的層面，學生可以實際參與到企業項目的機會較少。不少院校的校企工作室空有其名，且運作主體為校企兩方，學生參與的主動性較差。

(3)企業項目與課堂教學的嫁接方式。國內院校尤其是地方工科院校的教學管理體制決定了企業項目與專業課程教學的嫁接并不通暢。首先，很多企業項目具有臨時性，其實施時間段與課程時間有存在沖突的可能。其次，將設計項目直接引入傳統的課程教學，會使得該課程的考核環節因學生在參與項目中的具體分工和貢獻的不同而變得復雜與不易把握。

(4)人才培養質量的監控。目前國內高校項目制教學還僅作為一種教學方法的改革措施，雖然從學習行為上為學生提出了一種可行方式，但缺乏完善的質量監控體系對學生的最終學習成果(能力達成)和階段性成果進行全局性的把控，從而為學生改進學習過程、教師改進教學方法和內容提供有效建議。

從理論上來說，項目制教學及工作室教學非常適合當下設計類專業人才的能力塑造和培養，但如何最大程度發揮設計項目和工作室在專業教學中的作用，并將其變為開放性、可持續、具備一定質量監控功能的教學模式，還需要進一步探索。

三、設計工作室教學模式改革——設計訓練營

筆者根據我校服裝與服飾設計專業的教學改革實踐，結合質量監控機制的構建，基于現有的設計工作室，提出了一種以創新教學組織形式——設計訓練營為支點的遞進式教學模式，對上文所述的項目制教學及工作室教學進行了完善和修正。

1.理論分析

學生學習成果是用來定義、描述和評價學生及其學習過程和產品的一種工具。高等教育學習成果導向模式的核心是高校預先明確表述學生需要獲得的學習成果，并用預期的學習成果來指導課程建設，用預期的和實際的學習成果來評價學生學習的效果[1]。成果導向教育明確將學生學習成果作為教學活動和教學設計實施的目標。要求學校努力為學生創造和提供實現SLOs的最佳學習條件和環境，為他們提供能夠證明和展示自己是否達到這些目標，特別是能力要求的各種方式和機會[2]。因而，無論是OBE還是SLOs，其關注點都是學生而非教師，體現了以學生為中心的思想。在這里，所謂“成果”不是指教師的教學成果，也不是高校視角中的高等教育成就，而是學生自身知識、技能、能力、態度等職業素質的達成情況，尤以能力的達成最為看重。在廣義的層次上，能力是學習成果的同義詞[1]。

OBE強調了一個前提,即默認所有學生都能取得成功，但允許其取得學習成果的時間和方式有所不同。因此，OBE將學生的學習進程劃分成不同的階段，并確定出每階段的學習目標，這些學習目標是從初級到高級，最終達成頂峰成果。這將意味著，具有不同學習能力的學生將用不同時間、通過不同途徑和方式達到同一目標[3]。而SLOs則給出了一個成果預期，所有教學模式和方法的改進都圍繞這一預期成果來展開。SLOs不局限于知識傳授的層面，其關注的重點在于學生學到了什么，并且能夠使用所學知識做什么，做到什么程度，其本質上強調了學生能力的達成度。OBE和SLOs對傳統的一元化教學模式提出了質疑，它提倡學習時間和學習方式的多元化，承認課內學習與所有有益的課外活動對學習的促進作用。

從以上基本概念上看，作為非典型課堂教學的學習方式，設計工作室不是基于“投入=產出”概念的簡單的資源累積，而是學生達成學習成果可以借助的一種有效學習方式。工作室教學所承擔的任務不僅僅是對學生專業技能本身的提高，而應當進一步關注學生在學習過程中主體性作用(能動性)的體現，關注學生的學習成果是否能為教學模式和質量監控提供進一步改進和評估的依據。

在此，筆者提出了一種基于現有設計工作室教學的創新教學模式——設計訓練營。以OBE理念構建的設計訓練營源于工作室教學，但又超出工作室的物理空間，并與傳統課堂有機連接。它基于教師承擔的企業項目(校內立項)，根據項目研發的內容和難度，選擇不同年級、不同特長的學生而組建。學生根據自身的特點和需求選擇不同的訓練營接受綜合性訓練，并可以逐級晉升更高級別的訓練營，以得到遞進式的能力提升。設計訓練營特別強調學生學習的主體地位。學生從基本的項目立項開始做起，主導項目研發的整個過程，教師參與并進行相應的專業指導。設計訓練營中的項目教學不再只是教師的任務指派，更是屬于學生自己的鍛煉機會，從而創造了一種有別于課堂教學的全新學習體驗。

2.設計訓練營的組織和實施

依據OBE反向教學設計的思路，設計訓練營的組織和實施可由以下三部分完成：

(1)需求導入。如果將服裝與服飾設計專業學生的學習成果做如下定義：“學生經過專業學習，掌握專業技能，最終具備面向市場的設計研發能力，具備從事本專業工作的各類職業能力”，那么設計工作室作為學生學習的一種有效方式，就必須與實際的社會需求緊密連接在一起，將社會評價引入學生的學習，以使學生的學習過程更加貼近社會。除了依托已經建立穩定產學合作關系的大中型紡織服裝企業之外，持續對接紡織服裝產業密集地區的上下游中小型企業，積極拓展不同級別校企項目合作的渠道是設計訓練營得以組織的先決條件。

需求導入是一個動態環節，不同的企業項目所要解決的問題呈現出多元化特征。例如，下游服裝企業、上游面料企業、品牌工作室、事業單位所面臨和需解決的問題不同，所組建的設計訓練營給予學生的鍛煉機會也會不同。因此，設計訓練營在工作內容和難度上存在一定的差異性。另外，與縱向研究課題結合，還可以組建設計(科研)訓練營。我校服裝與服飾設計專業在設計訓練營的組建中考慮到上述因素，設置了多層次、多類別的訓練營，如圖1所示。

圖1 四級設計訓練營及參與項目類別

(2)團隊組建。設計訓練營由學生團隊和教師團隊構成,圍繞具體的企業項目展開教學活動,是師生協作的學習共同體。設計訓練營充分發揮學生在團隊組織、項目管理中的主體作用，教師負責必要的專業指導和企業對接。設計訓練營可作為人才遞進式培養機制的一種可行路徑。其中，初級訓練營重在學生設計能力的培養，主要關注學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的發展，并促使自我評價意識的覺醒。中級訓練營強調學生設計和工藝技術綜合能力的鍛煉。而在高級訓練營中，學生進一步提升解決實際問題的能力以及團隊協作和職業能力。校企聯合工作室是四級設計訓練營中的最高級形式，具有創業孵化的功能。學校選拔訓練營中能力突出的學生以創業形式建立校企聯合工作室，幫助企業持續解決問題。

(3)實施。設計訓練營的組建是一個系統工程,需要將其與培養計劃和課程體系的設計結合起來，有目的地在培養計劃中按學年設置不同能力要求的綜合性專題課程，以匹配各級訓練營的工作職能。專題課程采用模擬方式進行項目制課堂教學，與之匹配的訓練營則直接引入實際企業項目，兩者相輔相成。學生團隊和教師團隊的人員數量和知識結構需匹配項目研發的實際需要。入營人員采取雙向選擇制，確保適合的學生進入訓練營。同時，需制定必要的學分轉換方法和訓練營考核辦法，以確保學生能通過參加設計訓練營實現相關課程學分的獲取。

四、設計訓練營的創新點

1.產學研融合的多元化教學情境

設計訓練營的形式出自工作室教學模式，但又更進一步。學生參與企業課題和研究課題，將社會作為一種學習情境，將探究作為一種學習興趣，從而創造了一種新的學習體驗。首先，通過組織并實施設計訓練營，學生得以接觸社會，體驗市場的實際需求，其綜合職業能力也可以得到實際的鍛煉。其次，通過參與設計(科研)訓練營，一方面，嚴謹的學術環境有效深化了學生對于專業知識的認識；另一方面，學生的語言組織能力、邏輯思維能力也能夠得到更多的鍛煉。不同知識背景的學生和教師在參與研究的過程中可以增進對跨學科領域的了解，對于拓展學生的知識面也起到了重要的作用。

2.成果導向的遞進式人才培養機制

從工作室教學發展而來的設計訓練營，不僅是一種面向社會需求的學習情境，同時也是一個成果導向的遞進式教學模式。學生通過參與不同等級的社會項目課題，可以在不同的學習階段建立明確的學習目標，學生的學習過程被重組，碎片化、被動的課程學習向綜合性、主動的情境學習轉換，專業知識進一步系統化。在OBE理念下，設計訓練營的成果產出不是指學生的作品成果，而是包括了學生畢業時應具備的各項技術能力、組織能力、研究能力以及學生知識體系構建的完善程度。這些能力的培養在各級設計訓練營中以遞進式的思路開展和評價，如圖2所示。

圖2 四級設計訓練營對應的學生畢業能力

3.以訓練營為支點的人才培養質量監控機制

設計訓練營對學生學習成果的評價基礎，建立在將服裝與服飾設計專業教學回歸設計的本源目的——回應市場需求、服務地區經濟，而非單純的自我創意表達的認識基礎之上。選擇參與設計訓練營的學生理論上具備了初步的學習主動性和目的性，可以作為教學質量監控及評價的有效樣本。設計訓練營是服裝與服飾設計專業人才培養機制中的一個支點(圖3)。作為連接社會(企業)需求和傳統課堂教學的中間環節，學校和企業通過設計訓練營的實際產出成果對學生的能力達成度進行評估，并將評價結果同時反饋到設計訓練營和課堂教學環節，督促其對后續教學方法和形式進行持續改進。學生通過參加訓練營，也可以對自己的學習過程進行自我評價，從而建立階段性學習目標和計劃。

圖3 設計訓練營人才培養機制模型

五、結語

以學生為中心、關注學生的發展、重視學生學習過程和學習成果，這是高校教學改革及質量提升的必然選擇。從社會對畢業生的素質要求來看，高校畢業生應具備的能力素質是全方位的，并不僅僅局限于專業知識。高校學生的能力素質作為學習評價的核心要素，應當成為高校人才培養機制創新的首要關注點。尤其對于服裝與服飾設計專業來說，學生能力的培養一定需要學生走出課堂，了解社會，了解當今時尚行業的需求，在與實際項目結合的過程中學習，從而得到能力的全面鍛煉。設計訓練營拓展了課堂教學的時間和空間，充分體現了對不同層級學生的個性化關注，為學校掌握學生學習動態、改進課程體系和教學內容提供了清晰、有力的參考。作為一種基于成果導向、注重產學研融合的人才培養機制，設計訓練營符合當今高等教育改革的主流趨勢，也較易在國內地方性本科院校推廣，但需要結合高校相關專業自身的辦學定位和社會資源量力而為。