產出導向法下高職烹飪英語聽說一體化教學與課程設置改革研究
——以南京旅游職業學院為例

王全云，王艷玲，張慧

（南京旅游職業學院，江蘇南京 211100）

高職院校的專業英語課程在教學安排當中是一門核心專業課程。烹飪英語技能，尤其是聽說能力在實際工作中是一項極重要的基本能力，文秋芳在2015年提出產出導向法，以“學習中心”“學用一體”“全人教育”為理念，著重輸出性教學和學生為中心的教育思想。產出導向法的“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性教學”的假設有利于形成驅動、促成、評價三位一體的教學流程。在高職烹飪英語教學中以產出導向法為理論依據有利于解決“啞巴英語”“英語聽說焦慮癥”等問題，促使學生能在實際工作中與外籍客人或廚師進行日常溝通。該文基于產出導向法理論體系，以提高學生聽說能力水平為目標，積極探索，力求解決烹飪專業學生的英語聽說實際應用困難。

1 高職烹飪英語教學存在的問題與聽說能力的需求現狀

1.1 高職烹飪英語教學問題現狀

高職英語教學面臨著學用分離、學做分離的低效率學習局面，多數是重輸入輕輸出、重學輕用的現象；高職院校的學生生源多樣化，除了普通高考的學生外，還有單招、中高職銜接、注冊入學等學生，相對本科學生而言，大多數學生的英語基礎、理解能力、自學能力都存在差距以及學習英語的積極性和主動性不佳。多數學生是依舊停留在英語課程能及格就萬歲的階段，無從顧忌個人英語聽說讀寫譯、文化習得、跨文化交際等綜合素養的提升。高職英語的教學主要目標還是以完成教材上的內容輸入為主，加上學生自身英語基礎不佳、主動性和自信心不夠無法在課堂上配合教師進行輸出性教學，導致教師無法進行學生輸出能力的培養。更多的精力是圍繞課本上的基本知識學習，涉及聽說訓練方面也是以教師為主或是傳統的討論天氣、日常見面打招呼等固定模式交流，無法更多地擴展，延伸到專業領域進行對話。再次，高職院校的英語考核內容和手段單一，考核內容仍無法脫離教材內容、閱讀、寫作的考核；即使涉及口語考試也是提前有準備，有教材依據的對話內容，無法加大難度，完全脫離教材讓學生綜合運用所學知識。

1.2 課程設置存在的問題

高等職業教育三年制人才培養方案規定的大學英語學時縮減為144學時。大學英語課時的縮減，而且實際教學過程中會因為法定假日和實際情況而導致實際課時更短，這會使得教師、學生產生不被重視的消極信號。英語短板在大一教學中未能補齊，也對大二的專業英語教學產生不利影響，專業烹飪英語課時只有72課時/學年，另外可能因為場地或師資原因會存在合班教學的情況出現。對于多數英語習得困難的高職學生而言，讓其在短時間內習得一門專業的英語，其難度不言而喻。烹飪專業英語的習得除了詞匯、功能句習得外，還有文化意識的滲透、交際素養的培養都是一個長期的過程。教學時間縮短導致教師不能安排更多的教學內容，只能倉促的保證基本教學任務和教學目標的完成。

1.3 餐飲企業對烹飪專業學生的英語聽說能力的需求

該課題組成員利用假期對南京、上海、北京、杭州等企業單位進行走訪調查、企業管理部門、主管、餐飲后廚吧臺前廳等管理人員進行面對面溝通和交流，針對烹飪專業和實習企業對英語聽說能力需求進行調查。對于英語聽說能力在工作崗位中的重要程度，選擇“非常重要”的比例為61.9%，“比較重要”占28.1%，僅有10.0%的學生認為聽說能力在其工作崗位上處于不重要的地位。在企業管理方調研中，受訪者針對英語聽說能力對企業不同崗位的重要程度，從比例上看，認為“非常重要”占100.0%。由此可見，用人單位對烹飪專業學生的英語聽說能力有著非常大的需求。

1.4 烹飪專業學生的聽說能力水平

目前高職院校的大學生英語學習普遍停留在對付期末考試、英語等級考試，日常教師講授多偏重語法、單詞、閱讀，又因學生英語基礎知識薄弱等多方面的因素使得師生對英語聽說能力重視度不夠；致使學生進入工作崗位后不會開口、不敢開口表達交流的尷尬局面。此外，傳統的脫離工作崗位實際的英語教學，并不能有效解決烹飪英語需求、提高學生的就業競爭力，當學生工作后不能熟練應用英語與同事、客戶溝通、交流，從而影響工作進程及效果。這種缺乏英語教學的職業性和實用性，完全違背高職高專“應用性”人才的培養目標和要求。

2 基于產出導向法的改革與調整

基于產出導向法理論體系進行烹飪英語課堂的改革，設定教學目標，將語言目標和深層次文化目標并重；發揮教師的平臺和支架作用，提供部分表達功能句支持，有的放矢的幫助，確保學生輸出的完成和自信心的建立，依據課程教學和任務導向的安排來設計多元化的考核標準。編寫針對性、應用性強的崗位化教材模塊；調整其他專業課程和烹飪英語的課程設置之間的銜接問題。

2.1 課堂教學、任務安排、考核標準

（1）基于產出導向法理論體系，開展以“行動導向”為主的教學模式。教師按照教學要求和學生實際學習能力，以工作崗位設計系列活動為學生提供情節模擬演練，重視學生的跨文化交際能力培養，利用所學知識將烹飪的具體做法和步驟進行清楚表述，向其他學生或是游客介紹自己的喜愛菜肴特點和做法，介紹中國餐飲文化等主題內容，重視學生思辨能力和發散性思維的培養，讓學生在課堂學習過程中，體驗工作中英語交流情景，掌握烹飪英語的重難點。通過引導學生自主合作學習，有目標地完成“任務”，讓他們在過程中習得烹飪英語知識、在實踐中獲得感性認識、經過對烹飪英語基礎知識和功能句的反復操練上升到理性認識，再回到實踐中去。

（2）構建多元化的考核評價體系，分析聽說能力培育措施的實效性。國內外餐飲行業對烹飪人才需求的多元化要求考核方式的多元化；考核內容包括過程性評價和終結性評價。過程性評價設定在每個項目完成后進行，一般采用課堂情境模擬、主題討論、小組辯論、聽力測試、PPT展示等各種形式。終結性評價安排在月末、期中、期末，對烹飪專業知識和崗位場景進行不同主題聽說能力檢測，小組檢測和一對一對話檢測。在考試內容范圍和考題類型等方面，都需注意與過程性考核的聯系，使兩種類型的考核互相銜接，相輔相成。

在評價過程中讓學生積極參與，采用教師測評、小組互評和學生自評相互結合的方式，給予學生充分發揮主觀能動性和課堂教學的積極性，公開、透明的評價方式也能使學生充分體會參與的成就感，從而提高課堂教學效果。

2.2 烹飪英語教材的編寫

（1）啟動適合聽說能力培養的教材編寫工作，注重教材內部的系統性和教材外部的有效性。為促進烹飪專業學生的聽說能力培養和解決企業對學生的英語溝通能力需求問題，打破將烹飪英語知識孤立學習的局面，已啟動針對性教材的編寫工作，擬將烹飪英語的原材料知識融入廚房工作流程中、按照行業基本崗位設置，分析崗位典型工作任務，明確烹飪英語學習的重難點。教材將教學理論為指導，給實際崗位需求提供情景模擬，在教學過程與工作過程的對接，還原工作英語的應用性，以設立的活動任務為載體，驅動學生自主探索，通過完成聽說任務，以培養學生的成就感和自主學習、創新能力。

（2）整合脫節的課程內容，重視語言用途和崗位需求。將傳統的烹飪英語與實訓教學分開講授的方式重新整合，借助項目課程改革，以原材料為潛在主線設計教學模塊，對接職業資格標準。課程涵蓋廚房常用專有名詞、食品安全、設備、烹飪技巧、各類食物原材料的基礎知識，進一步突出ESP（職業用途英語）的專業性、實用性和應用性，注重習得烹飪專業知識的同時、強調烹飪文化的拓展知識和服務技能的表達，體現較強的專業實用價值。

（3）在教材編寫中貫穿培養學生良好的職業素養的主線。學生將全程參與，通過專業知識與行業實踐相結合的形式，培養學生的專業學習情感以及人際交往、與人協作的能力；同時評估環節，學生通過展示自己的成果，培養自信心、成就感，從而全面提高學生的職業綜合素養。

2.3 課程設置的調整

課程設置不合理是影響教學效果的主要原因之一，筆者所在學校嘗試對烹飪英語課程設置進行了改革，具體做法如下。

在保持大一學生的《大學英語》總學時144學時/學年不變的情況下，加強學時口語的訓練。在大二《烹飪英語》學時只有72學時/學年，學時短缺的情況下，只能要求業余時間的學習和拓展。設置了全體學生的《烹飪英語》基本功達標考核，要求每位大二學生掌握重點專業詞匯，利用VR技術來看圖識詞，考核學生對發音、單詞的掌握情況。在口語和聽力訓練的基礎上，圍繞崗位和職場展開情境教學，學期末增設口語和聽力的考核。鼓勵學生參加英語等級能力的口語考試、省級英語口語大賽的參加、積極與外籍教師進行接觸和交流、與合作企業進行對接，安排企業認知實習，了解企業中英語使用和需求現狀，提升學生學習的動力和緊迫感。

打破課程設置的限制，學生可以通過手機軟件隨時隨地地進行自我學習，學?？梢越M織英語比賽或是考核，開設英語類講座、文化節、英語角等英語隱形課程，幫助學生開闊視野，建設良好的英語學習環境和氛圍、增強學習的積極性、發揮學生的學習主觀能動性。開展教學競賽，信息化大賽，以賽促教，豐富教學方式，發揮產出導向法的優勢。另外，因為課時緊張，教學任務重，學生與教師在課堂上的學習和互動有限，學生必須利用課余時間進行學習和練習。

3 結語

英語聽說能力是高職院校教學改革的重點之一，也是高職學生英語應用能力的直接體現，也是高職學生職業能力和培養的要求。根據行業和高職學生培養目標的要求，烹飪專業學生英語聽說不能作為學生被動接受的技能、而應該作為教學改革的突破點，培養學生的創新使用技能，切實將課堂所學知識轉換為行業崗位技能。