“產出導向法”視域下的教學反思
——兼與鄒為誠教授商榷

郭俊玲

（上海立達學院，上海201620）

筆者與2018年6月至12月參加了由上海市教委組織的“上海市民辦高校英語學科骨干教師培訓”強師工程項目，有幸以課堂觀察者的身份觀摩了鄒為誠1教授為30名上海師范大學大一（藝術專業）分層教學班C班學生進行的一堂英語課（90分鐘）。文章在產出導向法視域下結合鄒為誠教授一堂英語觀摩課進行教學設計反思，兼與鄒為誠教授就教學材料進行商榷。

1 理論及背景

1.1 產出導向法

“產出導向法”（Production-Oriented Approach以下簡稱POA）是由文秋芳教授及其團隊提出，旨在解決目前我國高校外語教學“學用分離，效率低下”的弊端。一方面，它主張“學習中心說”，一切課堂活動都要服務學習；另一方面POA強調“學用一體”，即輸入性學習和產出性運用要緊密結合。在教學活動中，POA強調既要充分發揮教師的主導作用，又要明確學生的主體作用并激發他們主動習得語言。

POA體系下的教學流程包含三個核心環節：驅動，促成，評價。三個階段均以教師為中介。教師首先呈現交際場景，設計具有潛在交際行為的任務，讓學生意識到自己知識、認知能力等各方面所面臨的挑戰。學生處于“饑餓狀態”從而激起他們學習的興趣和欲望，形成具體學習目標；教師提供必要的輸入材料，學生在教師的引導、幫助下對輸入材料進行選擇、加工、練習不斷促成驅動階段所設置的任務和學習目標；最后，基于產出過程和結果進行有效評價和補充講解。

1.2 教學內容及材料

授課內容為自選材料The Great Famine（19世紀發生在愛爾蘭的大饑荒）。

教學輔助材料包含1）包含兩個學習任務的handout（文字材料）其中包含主題關鍵詞；2）印刷在不同顏色紙張上的worksheet（活頁練習）A和B；3）在線大英百科下載的The Great Famine視頻材料。

2 教學設計及反思

2.1 教學設計

導入環節，鄒教授明確向學生呈現課堂學習中可能會出現的交際場景和話題。表1為本堂觀摩課教學活動流程。

表1 教學活動流程

2.2 反思

2.2.1 課堂導入 良工苦心

傳統的導入是以激發學生學習新課文的興趣或者激活學生現有的知識，為后面課文學習做鋪墊，而不是激發產出欲望。POA則是將“驅動”置與任務學習之前。“驅動”包含三個環節：首先是教師呈現交際場景；接下來學生嘗試性產出；最后教師說明教學目標和產出任務。

第一個環節，鄒教授結合學生已有知識以Ireland為切入口，將“The Great Famine”這一歷史事件呈現出來。通關主題詞匯的解釋說明，要求學生運用所有列出的主題詞匯進行編故事，要求故事合理，話題具有挑戰性。

第二個環節，鄒教授先以小組活動的形式讓學生親生體驗到了完成這個看似簡單的產出并非易事。此時學生內心產生一種學習的壓力和動力。這是教師有意在為學生制造一種“饑餓狀態”來激發學生學習主動性、選擇性。鄒教授成功的做到了這一點，對于詞匯的選擇可謂是“良工苦心”。既能給學生留白有發揮的空間，又能為交際目標服務。學生運用所學詞匯進行編故事，語言的產出具有半控制性，學生既可以充分的發揮已有知識儲備，又實現了“學用一體”。

教學中，這一過程對老師來說比較具有挑戰性。教師要確定恰當的產出目標和與之相配的產出任務，此外還要圍繞目標設計“產出”場景，這些場景可能沒有經歷過，但是要讓學生能夠感受到這些情景可能存在并意識到場景中要討論的話題對他們認知的挑戰性。學生學習動力得到激發并結合其英語水平差異提供具有區別性的產出任務，學生的潛能得到充分發揮。

2.2.2 教學促成 獨具匠心

POA“促成”包含三個主要環節：教師描述產出任務；學生進行選擇性學習；最后，學生嘗試并練習產出，教師給予指導并檢查。文秋芳（2017）指出：教師可以通過將一個產出任務分成若干子任務來降低產出任務難度、縮短產出與輸入學習之間的距離，教學中可能需要重復這三個步驟。

鄒教授通過將教學目標分解成三個子目標進行教學活動設計。鄒教授要求學生運用所列詞匯進行編故事進行第一次嘗試性產出，要求故事合理。這一產出性任務相對開放，學生可以充分利用已有知識。首先，老師讓學生小組討論，老師作為班級的觀察者和咨詢者；選出兩組同學到講臺將故事呈現，在呈現的過程中老師作為幫助者，在語言和話語結構方面提供幫助完成產出；最后針對產出情況，比如任務的完成度，合理性，語言的運用做出評價。并通過學生自評，小組互評，師生合作評價等方式，讓學生們選擇自己產出任務所需內容。再通過故事產出匯報將選擇性學習結果運用到產出任務中。

“促成”這一教學過程中，教師的手腳架作用最為明顯，教師提供幫助的程度則有具體的學情來決定。“誰來做腳手架”、“提供腳手架的方式”都要符合學生的外語水平。幫助提供的過多，不利于培養學生的學習自主性；提供幫助不足，學習效率則受限。POA教學實施開始之初，教師要多承擔責任，后期老師要鼓勵學生自己選擇合適的材料來進行補充，也可以由一些高水平的學生來承擔這一功能。比如在小組活動或者結對活動的時候采取強-弱搭配的原則。

鄒教授認為：一個名好教師，應該會在課堂產出任務控制，半控制，放開三者之間進行切換鄒教授對促學活動的組織可謂“獨具匠心”，很好地控制了學生課堂的產出，通過產出任務的開放性，半控制性以及控制性之間把握，讓學生參與度提高，獲得感提升，使產出量由少到多，產出質量大大提高。

3 商榷之處

《大學英語教學指南》（2017年教育部最新版）指出教材是教學內容的主要載體，也是實現教學目標的基本保證。鄒教授沒有選定目前大學英語在使用的教材，而是自選話題，通過在線大英百科下載視頻為主要教學資源。這對授課的對象為大一藝術專業英語C班的同學（按照英語分層教學英語能力較弱的班級）有一定難度。根據《指南》要求，課堂的教學目標是讓學生達到聽懂這一話題的視頻資料。如果沒有背景知識，理解這一視頻資料對于中、高級英語學習者也是有一定難度的。

鄒教授通過一系列子任務教學活動的設計將課程目標進行了分解，使得教學目標讓學生可及。但是語言教學目標仍不是很明確。除了自選的主題詞匯，所有的文字材料均是為產出而提供的補充說明材料，并沒有核心閱讀材料。因此沒有更多的語言句型結構知識點的預設講解。課堂體現了“以學生為中心”，關注學生課堂生成問題，比如被動語態的講解，但具有偶然性。課堂最后幾分鐘，學生被要求反思本節課學習收獲時，一些學生只是局限于幾個單詞的掌握。應該說還沒有達到課程的教學目標，因此，后續課程應該有關相關主題的閱讀課程。這一方面的教學形式并沒有在觀摩課上體現。

教師不能只依賴教材，但教科書仍是教師教學的基本依據，也是學生獲取知識的重要來源。教師需要廣泛地運用手邊的教學資源進行教材的補充，為學生產出提供幫助。其次，在POA實施過程中，教師往往可能會更關注完成任務所需信息的獲取和語言項目的學習，忽略對連貫的語篇和難句的加工。因此，教師還應關注培養學生的閱讀能力。（張伶俐，2017）所以作為按照課程理念編寫的教材仍是我們英語教學的一個依據，它能夠保證我們教學的系統性，統一性。

4 總結

《禮記?學記》有曰“知不足，然后能自反也；知困然后能自強也”。產出導向法這一教學理論通過一系列“具有交際價值”的產出任務讓學生意識到自身已備知識的不足從而產生學習“饑餓感”和求學的欲望。教師課堂角色要從知識的傳授者向充分發揮其課堂的主導，引導他們有的放矢地從材料中獲取有用的信息，學以致用。

鄒教授清晰的教學步驟，明確的活動目的，激發學生的主動學習并將所學知識應用到語言交際中，鄒教師本次的教學設計很好地闡釋了產出導向法在課堂中的運用，也為我們拋轉引玉。后期還應進行更多的行動研究，如何將POA理論與教學過程中的各個環節相結合，以探索更多有效的教學模式。

注釋：

1.華東師范大學教授、博士生導師。主要研究方向為第二語言課堂教學研究及設計。