行動導向視域下以職業能力培養為目標的教學設計研究

李蔣

隨著經濟發展和產業轉型升級，傳統職業教育模式培養出來的技能型人才，雖然掌握了一定的崗位技能，但終身發展能力明顯不足，已經遠不能適應當下社會的發展需要。汽車車輪改裝更換任務橫跨三門專業課程，是企業典型工作任務。筆者以職業能力培養為目標，采用行動導向教學法進行教學設計，旨在探索將職業能力培養貫穿職業教育教學設計全過程的新途徑。

一、行動導向教學法的起源

學界普遍認為，英國的瑞恩斯（Reginad Revans）教授在20世紀60年代首先提出行動導向教學法。從20世紀80年代起，德國將行動導向教學法應用于職業教育領域，開展了關于行動導向教學法（Handlungsorientierter Unterricht，簡稱HU）的大討論。之后，行動導向教學法在德國職業教育領域獲得了巨大成功，對德國職業教育發展產生了十分深刻的影響。90年代以后，行動導向教學法的發展與應用逐漸趨于成熟。直到21世紀初，行動導向教學法才被引入中國并率先在職業類院校推廣。目前，行動導向教學法已成為我國職業教育領域廣泛認可并采用的一種教學模式，逐漸成為促進職業教育發展的主要方法之一。

二、行動導向教學法的概述

行動導向教學法指的并不是某個具體的教學方法，其本質是一種先進、科學的職業教育學說與理論，是由一系列教學方式及技術組成的。國際職業教育領域很多專家學者都認為，行動導向教學法是一種新的課程理念，一個先進的教育觀念，一個完整的職業教育模式，一個教育教學改革的代名詞。

一般來說，職業教育領域所討論的行動導向教學法是一個用于指導教學設計、教學實施的教學方法論概念。它的實施是以學生為中心的，教師只是作為學生學習過程的組織者和協調者，學生則是在教師的指導下通過目標明確的行動開展自主探究式學習，從而最終實現認知體系、情感認同和勞動技能等三個方面的綜合構建和提升。

事實上，行動導向教學法不僅能夠培養學生的專業技能，更重要的是，教學者通過項目教學、頭腦風暴、卡片呈示、文本指引、模擬講習、角色扮演、案例教學等手段，能夠培養學生的關鍵職業能力，如獨立思考、信息檢索、擬定計劃、團隊協作、溝通表達以及社會責任意識等，從而達到培養學生獨立負責地完成工作任務的職業能力的目標。因此，筆者認為，行動導向教學法應當成為當下職業教育最主要的教學方式。

三、“行動”與“行為”的區別

行動導向教學法在最初引進國內時，由于翻譯等諸多方面的原因，出現了行動導向教學法和行為導向教學法兩種不同的表述方式，間接涉及了行動主義學習理論和行為主義學習理論兩大教育教學理念。

所謂“行動主義”學習理論，其主要研究的是認知結構與個體活動之間的關系，強調人在學習過程中是主動的、不斷優化自身的，并且能對自我負責，在達成既定目標的過程中也能進行自我糾正。因此，“學習”在行動主義學習理論中不是由外部控制的，而是一個自我控制的過程。

“行為主義”學習理論則誕生于20世紀60年代初，發展至70年代末，其代表人物有巴甫洛夫、桑代克和斯金納等。該理論認為學習是一個操作性條件反射過程，其以S—R（刺激—反應）公式作為所有心理現象的最高解釋，強調學習過程中外部強化的因素;認為通過設計學習程序和練習，并及時提供反饋就能促進學生技能的形成，這就忽略了人的主觀能動性的內因作用。

其實，西方學界在區別“行動”與“行為”的內涵時，重點關注的是人的活動是否具有意向性，其出發點是在討論自由意志。簡而言之，就是人的有目的或者是有動機的活動就叫行動;沒有目的、沒有動機的客觀表現出來的活動就是行為。

因此，行為主義學習理論與行動導向學習理論在基本指向上是對立的。行動導向學習理論的特點主要表現在以下四個方面：第一，其教學內容往往基于職業實踐或日常生活中有實際運用價值、層次復雜的綜合性問題，教學過程會呈現出系統性特點，有助于促進學科融合。第二，其更為關注學生學習興趣和已掌握的經驗，主張通過遷移學習應用對理論與實踐的聯系進行探究。第三，其教學實施過程強調學生之間的協作、溝通和交流，多以分小組的學生自學為主，給學生留足嘗試實踐新想法、新創意的空間。第四，在學生的整個學習過程中，教師往往以組織者和專業對話伙伴的角色出現，并尊重、引導和鼓勵學生自主學習。

實踐證明，行動導向教學法能顯著提高學生學習效率，并且更適用于處理復雜的教學問題。

四、“職業技能”與“職業能力”的區別

很多人認為，職業教育就是先從基礎理論開始學習，通過反復的技術練習就能夠掌握勞動技能，就能夠學會工作，適應社會。這是一個在職業教育領域廣泛流傳，然而卻是錯誤的理念。這套理念在職業教育發展之初或許還能夠培養出一些能滿足社會需要的人才，但如今隨著經濟的不斷發展和產業的轉型升級，我們發現這套模式培養出來的所謂的技能型人才，已經遠不能適應社會發展的需要。當然，也許他們掌握了一定的職業技能，但其大多并不真正具備實際生產崗位的職業能力。那么究竟什么是職業技能？什么是職業能力？什么才是職業教育需要培養的職業能力呢？

其實，我們所謂的“技能”是指從事某項工作所必須具備的客觀條件，人通過學習和接受培訓可以獲得技能，因而人是技能的載體。而“能力”是指特定范疇的心理認知表征，能力的獲得在人格發展過程中占據重要地位，能力的應用是靈活、開放的。職業能力是滿足當前崗位工作需求和個人終身發展的能力，是理解、反思、評估和完成工作任務以及在承擔社會、經濟和生態責任的前提下，一同推動社會發展的能力。因此，現代職業教育真正需要著重培養的應該是學習者的職業能力。

職業能力發展的邏輯規律（如表1）應當是：新手（初學者）→生手→熟手→能手→高手（專家）。

綜合職業能力由專業能力和專業能力以外的能力共同組成。專業能力是以專業知識技能為基礎，根據特定方法的指導，按照專業需求有目的地自主解決問題，并能夠對結果加以評判，屬于職業業務范圍內的能力。專業能力以外的能力又分為方法能力和社會能力，這兩者都是綜合職業能力的關鍵能力（綜合職業能力的評價指標如表2所示）。

五、以職業能力培養為目標的教學設計

一個有效的教學設計應該考慮哪些問題？第一，教什么？第二，教到什么程度？第三，什么時候怎樣教？第四，在哪里用什么教？第五，教的怎么樣？

先回答“教什么”的問題。什么樣的工作任務對學生最有價值？像汽車車輪改裝更換工作任務，并不是新能源汽車一類的新事物，而是眾多汽車后市場從業人員常遇到的問題，屬于典型工作任務。這項工作任務的特殊性在于“整車維護”課程中只講授輪胎檢查及更換工作任務，“汽車底盤構造與維修”課程中只講授車輪基本構造以及輪胎的更換工作任務，“汽車營銷實務”課程中只講授輪胎的品牌、制造、銷售等基本工作任務。這樣學生在三個獨立的課堂學到三塊割裂的知識，卻缺少一個開放性的工作任務將三部分知識和技能融合運用的實踐，因此，選擇“汽車車輪改裝更換”工作任務進行教學設計雖然在技術層面不夠領先，但對于學生整體職業能力運用和提升有著積極而重要的意義。

其次回答“教到什么程度”的問題。汽車車輪改裝更換工作任務的設計目標在于學生能夠根據設定的情境，獲取信息，明確任務，自主學習完成任務所需的知識和技能，為客戶提供最優解決方案并實施計劃，對學有余力的組別可設計更高層級的挑戰任務。

再回答一下“什么時候教”的問題。汽車車輪改裝更換工作任務的設計是基于學生已經學習和掌握了“整車維護”“汽車底盤構造與維修”和“汽車營銷實務”三門專業課程的基礎知識和技能，此時設計這樣一個開放性工作任務，有利于學生系統性地將所學知識轉化為集創造性、環保性、經濟性、功能性于一體的職業能力。

然后回答“在哪里用什么教”的問題。行動導向教學法鼓勵小組施教，組員互相協助完成工作任務，因此教室的布局、分組的產生顯得尤為重要。關于汽車車輪改裝更換這個工作任務，最主要的教具車要準備好，相關維修手冊、教科書、維修工具以及信息化設備等課前要為各組配備到位。

最后回答一下“教的怎么樣”的問題。這個涉及各組代表最后商定方案并匯報展示，組間對照職業能力的評價標準，客觀評價各組的方案優劣以及可實施性。

在此基礎上，本次“汽車車輪改裝更換”工作任務具體教學設計如下。

（一）情境設計

一輛2012款尼桑軒逸轎車，車齡5年半，行駛11萬公里，客戶發現輪胎側面有裂紋，雨天駕駛制動距離變長且易打滑?？蛻粢鲞h門，出于安全考慮想更換輪胎，同時提出能否更換寬一點、大一點的輪胎，但同時要滿足行車安全性和外觀美觀時尚的需求。客戶的升級預算在2000～3000元之間，請為客戶設計一套最佳解決方案。

（二）學生分組

20～30人左右的班級，一般分5～6個組，不建議讓學生根據平時關系的親疏遠近自由分組，可以從1～6報數，報相同數字的同學編入一組，減少組員之間因為熟識而產生的依賴，充分發揮每個組員的作用。

（三）明確任務

教師要強調本次教學任務是根據企業日常工作實際的設定，需要各組學生認真研讀、討論、分析，以獲取有用的任務信息，明確本組需要完成的任務。

（四）制訂計劃

各組根據既定的任務，采用頭腦風暴等方法開始搜集相關資料，初步擬定工作計劃。

（五）做出決策

各組派代表匯報工作計劃，組間可以提出質疑，教師進行補充完善，協助各組做出正確且可實施的工作計劃。

（六）實施計劃

各組根據既定計劃，運用已學知識和技能，協作實施計劃，教師觀察并及時予以必要的示范和協助。

（七）評定反饋

組織各組之間相互評判，前提是基于整個職業能力評價標準，教師總結評價各組的計劃實施情況，并最終點明本次工作任務設計的初衷，以及各組實施過程中的優缺點。

基于上述考慮，若將職業能力培養的目標貫穿本次汽車車輪改裝更換任務的始末，它的教學過程結構性設計應如表3.1、表3.2所示。

綜上，本次“汽車車輪改裝更換”工作任務的教學設計共6.5個學時，行動導向教學法調動了學生學習的積極性和主動性，極大地幫助了學生完善知識與技能，使其對所學專業和所從事的行業產生情感認同，同時也強化了學生的勞動意識和社會責任感，有利于學生全面構建課程知識體系，提升了學生的綜合職業能力，同時也為職教同人教育教學改革提供了范式。

（本文系中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會2018立項課題“職業院校專業文化育人的研究與實踐”階段性成果，項目編號：20181126）

（責編? 李光遠）