高職院校課程診改視野下的教學督導工作改革探討

唐霏，劉江婷

（重慶城市職業學院，重慶 402160）

高職課程診改是將全面質量管理理論運用到高職院校，旨在建立一套高職院校內部自我診斷、自我改進的運行機制，從學校、專業、課程、教師、學生5個層面制定目標鏈和標準鏈，并通過大數據診改平臺的支撐功能形成各層面的實時“畫像”，根據“標準鏈”進行實時預警。傳統教學督導方式如隨堂聽課、教學巡查、召開教師（學生）座談會以及問卷調查等方式將被信息化手段取代，教學督導工作是否還具有必要性？ 如何在課程診改背景下開展教學督導工作將成為一個值得探討的問題。

1 課程診改與教學督導的比較

1.1 課程診改與教學督導的共性

課程診改是在教學診改5 個層面之一，是在內部質量保證體系下從制度層面、文化層面和技術層面完成的課程自我診斷與改進，教學督導是通過教學巡查、隨堂聽課、召開師生座談會的形式對教師教學管理、教學質量和學生學習情況進行監督和指導，二者均致力于課堂教學質量的提高；診改和督導都是質量工程，是學校作為教學質量的責任主體長期不懈地狠抓落實的工作。

1.2 課程診改與教學督導的差異

（1）著力點不同。課程診改側重于從工作制度和工作流程方面量化指標，生成質量；而督導則從微觀層面把握學校教育教學存在的問題入手開展監督和指導。

（2）工作邏輯起點不同。教學督導是問題導向，是有怎樣的教學現象才開展相應的督導和“補救”措施；課程診改強調全程預警，并且可以分析教學現象的發展走勢，是自我診斷和自我監督。

（3）責任主體不同。盡管教學督導和質量診改都是“一把手”工程，但是教學督導往往是督導團隊負責的事情，學校整體教學質量的監督和預警都只是督導處（質量管理中心）的事；而課程診改要求全員參與、全過程把控質量以及全方位的監督預警機制[1]。

1.3 課程診改背景下教學督導工作的必要性分析

（1）教學督導可以作為診改制度的監督力量補充。

課程診改是從宏觀層面把握學校的課堂教學質量，但其理論出發點是全校上下要形成主動診改的意識，只有在上至校領導，下至每一個學生都有主動診改的工作動機的邏輯起點上，診改工作才會精準發力；然而由于高職院校的學生素質、教師工資績效激勵制度等多方面因素，要想達到這樣的理想狀態還需要時間，教學督導可以從微觀層面上起到監督作用。

（2）診改背景下教學督導主要履行“導”的功能。

診改大數據平臺似乎將整個學校教學運行狀態一覽無余，這樣常規的教學巡查、師生座談會等傳統“督”的過程就被簡化，但“導”的功能依然不容小視。教學督導團隊多由教學經驗豐富的專家教師組成，在教師培養及教風學風建設上仍然起著重要的指導功能。

（3）教學督導要與課程診改形成合力，優勢互補。

診改工作為課堂教學質量提供制度、文化引擎和數據支撐；教學督導為診改提供微觀層面的監督和教師成長的指導。二者形成合力，共同作用于課堂教學質量的提高。

2 課程診改視野下教學督導工作適應性改革

2.1 教學督導人員素質結構

（1）專業知識。教學督導工作的基本職能是對全校的教、管和學3 方面進行監督和指導，而從教學督導隊伍建立的初衷來講，其最重要的職能是“導”的職能，因此教學督導隊伍中必須是以專業素養過硬的專家型教師為主。應該從長期具有一線教學經驗的教師中產生，其專業素質一般包含4 個方面：一是熟悉教學質量診改理論，具有較強的質量文化意識；二是掌握必要的教育學、心理學、管理學、課程與教學論等，掌握國家的教育政策、法規；三是能夠利用長期的經驗總結指導一線教學實踐；四是作為高職教學督導人員，必須具備較好的職業教育素養，熟悉掌握高職教育教學內在特點，熟悉項目化、模塊化、工作過程性系統化以及基于OBE 的教學模式。

（2）專業能力。教學督導工作是一項質量工程，因此教學督導人員必須在長期的工作經歷中積累如下專業能力。一是較強的洞察力，能夠迅速捕捉教育教學過程中教師心理、學生心理，能夠把握學校教風學風動向，及時發現并糾正課堂失德失范及意識形態存在的問題并向教學管理部門、教員及學生提供專業的幫助；二是一定的文字功底和語言表達能力。發現問題，開展指導，撰寫督導簡報、質量月報、診改通知等工作都需要教學督導人員在語言文字方面有較為深厚的功底。三是較強的教學研究能力。教學督導人員必須對教學、教學管理、課程設計有較為深厚的研究，具備凝練教學經驗，形成教學成果的能力。四是具備較強的信息化教學素養，較好的數據分析和處理能力，能夠利用質量管理工具及相關統計學知識分析教師、學生狀態數據。

（3）政治及道德素養。中國特色社會主義大學必須堅持社會主義辦學方向，維護課程課堂正確的意識形態。教學督導作為高校教學的一項質量工程，必須具備較強的政治素養和政治覺悟。教學督導人員具有對全校教學及教學管理人員的評價權利，辦事公道，實事求是及堅持原則是作為教學督導人員最基本的道德素養[2]。

2.2 組織機構改革

傳統教學督導人員由資歷較高的專家教師及院系兩級中干及教學管理人員組成。職責分工上，中干及教學管理人員中心在教學巡查等一線教學數據搜集上，專家型教師工作中心在指導教師教育教學上。由于診改大數據平臺的支撐弱化了教學巡查的必要性。因此教學督導從人員配置上講更加注重專家教師的配備，校院兩級可按專業配備專家教師作為兼職督導，返聘離退休專家作為兼職督導。從關注“督”到關注“導”。專家教師不再將精力放在教學巡查上，但并不等于督導團隊就不開展教學巡查，而是需要配備少量權威性較強的領導干部，一是體現學院對教學工作的重視程度，二是發現教學過程中普遍存在的問題型課堂，反饋給專家教師，讓專家對問題課堂開展有針對性的教學督導。因此，教學督導團隊不管是學校層面還是二級院系層面應該是由專家型教師和少量中干組成，教學督導團隊組長應該直接由分管教學副院長擔任。區別與傳統教學督導隊伍的是診改背景下教學督導工作需要督導教師會利用質量管理工作開展數據分析，因此必要時需要配備數據分析人員[3]。

2.3 工作過程改革

傳統教學督導工作流程是期初制訂教學督導工作計劃，確定該學期督導工作重點和重點督導幫扶對象，通過日常教學巡查、隨堂聽課、召開座談會等形式搜集教學督導信息，然后根據教學督導信息開展幫扶和指導[4]。

診改背景下，所有的教學數據都可以從數據平臺上得到，并可以生成教師、學生實時畫像。因此，教學督導人員更加關注“導”的過程。教學督導工作流程變成了獲取全校教學情況實時數據，根據數據結果對應學校課程目標鏈和標準鏈，將問題課堂進行分層分類，如優質課堂、合格課堂亟待改進課堂，問題課堂也不再是指傳統意義上的問題課堂，而是根據各層次課程，數據平臺給出的預警情況開展督導。也就是說被幫扶的對象不再是兩頭兩尾，任何課堂具有可能被幫扶，只要這門課程部分指標觸及預警值均有可能被教學督導幫扶或督導。然后形成督導反饋意見，反饋給相應的師生并形成診改臺賬持續敦促其診改。

對于學校層面的常規化教學督導應該分期初、期中和期末的“三查三改一報告”。即便是有了診改，教學過程性“體檢”（期初教學準備工作檢查、期中教學實施過程檢查和期末教學結果檢查）不能被忽略。并在每一次檢查完成過后都要給相應的二級教學單位形成問題清單反饋，持續跟蹤問題診改結果形成診改報告。

2.4 教學評價改革

傳統的教學評價有3 個評價主體，一是教學管理人員（院系主任、教研室主任、教學秘書）；二是同行評價；三是學生評價；從評價形式上來講屬于終結性評價，缺乏過程數據支撐可信度較弱；從評價過程來講多是通過問卷打分，由于問卷指標太多，評價對象太多，評價過程相當繁瑣，致使教學評價結果效度較低。

基于教學診改大數據平臺的教學評價屬于過程性評價，許多評價數據屬于師生的無感知采集，大大減少了教學評價工作量，提升了教學評價的信度和效度。但并不等于就可以完全摒棄傳統教學評價模式，傳統教學評價可以對診改背景下的教學評價提供評價修正值。如教師師德師風的評價可采取否決制；新教師指導仍然需要專家教師隨堂跟蹤并打分。數據本身是機械的，但教學評價應該是人性化的，并不等于我們就要對診改數據平臺提供的數據產生一味服從。教學督導專家團隊的主觀意見仍然很重要[5]。

3 診改背景下教學督導工作的幾點建議

3.1 重視教學督導工作

內部質量保障體系下，從制度層面全校形成了三全育人的合力，師生的內生動力被最大限度地激發出來；從文化層面上形成了以質量文化為核心的育人環境；從技術層面實現了智慧校園、智慧課堂及大數據實時分析學校、專業、課程、教師、學生狀態數據，看似教學督導的功能將被弱化，實則不然。教學督導最核心的功能在“導”上，因此，高職院校要做的不是取消教學督導這個“非正式” 組織，而是要在“導”的層面將督導隊伍配強。一旦教師的內生動力被激發，教師的工作狀態將從簡單地上完一門課到上好一門課，從把教學研究視為評職稱的必要手段到將教學研究視為反哺課堂教學的重要抓手，教學督導隊伍將從以往的教學巡查和日常聽課的繁瑣事務中解放出來，將更多的時間放在指導一線教師教學和教研上。事實上是對教學督導隊伍要求更高。是否配備一支專業化程度較高的教學督導隊伍成了高職院校在教師診改、課程整改層面關鍵的一環。

3.2 正確認識診改大數據平臺的支撐功能

診改數據平臺是為教學診改運行提供了數據支撐，從課程教學層面實現了課堂數據的抓取，并實現了實時數據分析。然而通過對眾多高職院校的了解，要完全實現對課堂實時數據的分析目前只有少數幾所診改試點院校勉強做到，因此在教學診改實施初期仍然不能放棄常規教學督查方式。此外，教學是一門有溫度的藝術，課堂教學需要教育工作者的“匠心”。緊靠一些冰冷的數據也無法完全解釋課堂教學，教學心理和學習心理的把握還是離不開教師本身對課堂的理解。教學督導工作本身也是一門藝術，對教師的指導也要基于教師的教學心理及對學校教師整體生存發展狀態的掌握。因此數據只能是分析教師專業能力發展的重要依據而不是決定性依據。

3.3 “督”“導”分離，專業人做專業事

有效率的教學督導一定是專業人做專業事，教學督導干事負責日常教學數據的搜集與專取，找準問題課堂；專家教師負責走進課堂，針對問題對標對點知道教師提升教學質量。以此將教學督導工作“督”和“導”兩塊內容分割開來，將專家教師解放出來。為了不出現“督”“導”兩張皮的現象，二級院（系）中干要參與日常教學巡課和聽課，實時了解教學情況[6]。