民辦高校青年教師的流失及對策探究
——基于亞當斯的公平理論視角

陳贊贊

（河南師范大學，河南新鄉 453000）

亞當斯從社會比較的這一獨特視角提出了著名的公平理論，該理論認為個體一方面關心自身獲得回報的絕對量，另一方面更加關心自身獲得回報的相對量，最終通過相對量的比較以確定自身的回報是否公平。 在這個比較過程中，個體的情感、認知以及行為都會受到個體比較的影響，其中人們對參照物的選擇是公平理論的關鍵。

1 亞當斯公平理論的內涵

20 世紀60年代，美國學者亞當斯在他的一系列著作中系統講述了公平理論，該理論又稱社會比較理論。亞當斯強調比較對公平的重要性，認為個體一方面關心自身獲得回報的絕對量，另一方面更加關心自身獲得回報的相對量，通過相對量的比較以確定自身的回報是否公平。 公平感的獲得主要通過個體橫向和縱向的比較； 橫向比較指個體與自身工作類型或生活場域相似的他人進行比較，縱向比較指個體與自身過去進行比較。 公平理論主要涉及以下幾個概念：付出即個體對某項工作投入的總和，如教育經歷、努力程度、能力水平等。個體付出感Ip 指個體在付出過程中的感受、他人付出感Ia 指個體對他人付出程度的感受；個體過去付出感Ih 指個體在過去付出的感受、 個體過去回報感Oh 指個體在過去獲得回報的感受。 回報即個體在某項工作中獲得報酬的總和，包括物質和精神兩個方面，如工資、獎勵、信念、晉升等；個人回報感Op 指個體對自己回報的感受、 他人回報感Oa 指個體對他人獲得回報的感受；當Op/Ip=Oa/Ip，表示個體在橫向比較中表現為具有公平感、Op/Ip=Oh/Oh，表示個體在縱向比較中表現為具有公平感[1]。公平理論指出當個體感受到不公平時，離職是其改變現狀常采用的一種方式，對于民辦高校，青年教師的離職即為青年教師的流失。因此，亞當斯的公平理論對分析民辦高校青年教師流失形成過程具有一定的理論意義，對解決青年教師流失具有一定的參考價值[2]。

2 亞當斯公平理論視角下民辦高校青年教師流失的形成

根據公平理論分析框架可知民辦高校青年教師的比較對象有兩種： 第一種是同與自身工作類型或生活場域相似的他人進行比較，主要包括公辦高校青年教師以及民辦高校行政教輔人員； 第二種是同自身過去進行比較，即指青年教師與自我過去的比較。

（1）同公辦高校青年教師相比較，職業發展表現差距大。 根據公平理論所對應的變量，在回報感方面，已有相關研究證實了民辦高校青年教師在工資、表彰、 晉升等方面所獲得的回報感低于公辦高校青年教師，即OpIa。整體來看，民辦高校青年教師的回報感和付出感的比值是小于公辦高校青年教師的，具體表現為民辦高校青年教師付出多，回報少，從而使民辦高校青年教師產生不公平感。 再加上民辦高校企業化的管理模式以及民辦高校青年教師生活壓力的沖擊，很多民辦高校青年教師在對比之后感受到不公平感而又難以通過自己的努力改變現狀，往往就選擇從民辦高校離職，一部分流向公辦高校需要。這也就造成了民辦高校青年教師的顯性流失。

（2）同民辦高校后勤、行政人員相比較，考核指標異質性低。 這里的變量表現為民辦高校青年教師回報感(Qp)、付出感(Ip)、民辦高校后勤、行政人員(Qa)、付出感(Ia)。 在回報感方面，民辦高校青年教師和民辦高校后勤、行政人員的工作環境相似，二者的社會互動也比較密切。就民辦高校的現實情況而言，在工資待遇方面有的高校后勤、 行政人員甚至比青年教師還要高，即Qp

（3）同民辦高校青年過去付出與回報相比較，隱形流失表現嚴重。 這里的變量表現為民辦高校青年教師回報感(Qp)、付出感(Ip)、民辦高校青年教師過去回報感(Qa)、過去付出感(Ia)。青年教師是高校高深知識的傳遞者，但因為“信公不信民”的思想根深蒂固，往往公辦高校的教師相比較民辦高校的教師具有較高的社會認可度。 青年教師因其具有較強的自我意識和個人需求的特點，往往期望獲得更好的社會評價和更高的社會地位，在工作的前幾年努力地發揮教學和科研的教師職能，即Ia>Ip。 民辦高校提供給青年教師的待遇福利往往在很長一段時間都沒有變化，隨著工作時間的增加，青年教師的回報感變化不大，近似認為相等，即Qa=Qp。 其原因是民辦高校考核要求限定了青年教師需要把更多的精力放在教學上，而教學是一種非量化的因素，它需要很長的周期才能顯現它的成效[3]。這也就導致了民辦青年教師感受到付出感遠遠低于收獲感，再加上晉升通道不順暢，這種失落感和落差感使得青年教師感受到不公平感，造成青年教師較為嚴重的隱形流失。

根據亞當斯的公平理論分析可知，民辦高校青年教師的流失是因為對比產生的不公平感造成的。民辦高校青年教師的流失既表現為隱性流失，也表現為顯性流失。在橫向比較中，民辦高校青年同公辦高校青年教師相比較，青年教師感受到職業發展表現差距大，就造成了一部分青年教師流向公辦高校，也就表現為顯性流失；同民辦高校后勤、行政人員相比較，因民辦高校考核指標一致化，使得青年教師的回報感低于付出感，造成了青年教師的隱形流失。在縱向比較中，民辦高校青年與自己過去的付出與回報進行比較，因民辦高校強調青年教師的付出，弱化青年教師的回報，造成了青年教師的顯著隱形流失。

3 解決民辦高校青年教師流失的策略思考

（1）縮小與公辦高校青年教師職業發展的差距。因為公辦高校的體制決定了民辦高校青年教師在工資、榮譽、職稱、進修學習機會等體現職業發展的重要標志上與公辦高校存在一定的差距，因此為避免民辦高校青年教師向公辦高校流動，就要縮小公辦高校與民辦高校青年教師職業發展的差距。首先，要完善民辦高校相關的法律法規制度，因為健全的相關法律法規是解決民辦高校青年教師流失問題的有效途徑。 法律法規的完善性一方面可以衡量民辦高校辦學行為是否規范，另一方面又可以促進政府對民辦高校扶持政策的落實，在一定程度上幫助減輕民辦高校的辦學壓力。其次，民辦高校要完善青年教師的社會保障制度。 一些營利性民辦高校為實現利潤最大化的目標，導致了教師的薪資待遇得不到保障[4]。正如《中華人民共和國社會力量辦學條例》規定民辦和公辦教師具有平等的法律地位，政府應該根據該條例制定相應的具體實施細則，讓民辦高校青年教師最基本的權利得到有效保障，設立民辦高校青年教師的最低工資標準和最低社會保險，保證青年教師的基本生活。最后，區分民辦高校與公辦高校的辦學特色，為青年教師提供多種選擇，實現教育資源的合理配置。 現在民辦與公辦高校教師的編制是不一樣的，因此可以統一高校的教師編制，避免教育資源分配不均的現象。 政府可鼓勵青年教師實現跨校流動，規定一定的教學周期，公辦高校青年教師與民辦高校青年教師交換學校工作。 這樣的跨校流動既可以促進青年教師的相互溝通，又可以促進區域教育資源的共享。 只有保障民辦公辦高校教師職業發展的相關法律法規，完善青年教師的社會保障制度，才能最大可能地實現民辦高校青年教師與公辦青年教師職業發展途徑的統一性，才能使青年教師產生公平感，進而將精力奉獻在教學科研上，同高校共同發展成長。

（2）完善符合民辦高校青年教師發展的考核機制。由于民辦高校企業模式的管理，往往針對不同群體采取相同的考核指標，因此為避免青年教師的隱形流失，民辦高校需要進一步完善符合青年教師發展的考核機制。 民辦高校可以根據青年教師自身工作的特殊性制定不同的考核指標，從青年教師的自身特點和需求出發，制定符合青年教師教學科研的考核機制。首先，民辦高校需要制定具有區分度的考核機制，調動青年教師的工作積極性。民辦高校的青年教師主要發揮著教學的職能，但教學是一種不易測量的非量化因素，往往需要較長的周期才能顯現其效果，因此在對青年教師進行考核評價時，要充分體現對青年教師教學職能的評價，采用形成性評價的方式進行考核，而非僅僅根據學生的考試成績以及學生評價決定青年教師的評價結果。其次，民辦高校需要將考核指標的量化因素與非量化因素相結合。 對于青年教師的考核指標可以具體為道德素質指標，教學工作指標以及科研工作指標，道德素質以及部分的教學工作指標包含了非量化的因素，因此為了更好地實現對青年教師的考核，就需要具體化那些非量化因素。比如，需要增加對青年教師教學方式、教學態度等這類非量化因素的考核指標，確定一定的指標權重，將量化的因素和非量化的因素相結合，這樣才能實現對青年教師的真實考核，才能激發青年教師的內在動力。最后，在一定程度上民辦高校可以鼓勵青年教師適度兼職，以實現考核制度之外的收獲感。根據國務院辦公廳印發的《關于實行以增加知識價值為導向分配政策的若干意見》，該意見提出適度兼職允許科研人員從事兼職工作獲得合法收入以及允許高校教師從事多點教學獲得合法收入[5]。青年教師有著教學職能，科研職能，培養人才的職能，職能的實現程度一方面影響著高校對青年教師的評價，另一方面決定了青年教師自我價值實現的程度。科學的考核制度是評價青年教師的制度保障，因此民辦高校要完善符合民辦高校青年教師發展的考核機制。

（3）促進民辦高校青年教師的專業發展。促進民辦高校青年教師專業發展，可以在一定程度上促進青年教師對民辦高校的忠誠感，進一步減少青年教師的職業倦怠和隱形流失。 在滿足青年教師專業發展的物質基礎之外，重要的是滿足青年教師專業發展的心理基礎。 首先，提升青年教師的專業素養。 專業素養這一心理素養的提升與否關系到青年教師專業發展這一行為的產生。 教師知識、教師能力、教師品格和教師信念是教師專業素養的構成要素[6]，其中教師知識，教師能力受外界因素影響比較大，高校通過可以為青年教師知識和青年教師能力的提升提供幫助。 所以民辦高校可以構建符合青年教師發展的知識體系，針對處于不同發展期的青年教師進行分類培養，將理論知識與實踐知識相結合，促進青年教師的專業化知識發展。對于民辦高校而言，流失比重最多的是處于適應期以及過渡期的青年教師，因此需要針對適應期和過渡期的青年教師采取措施。 對于適應期的教師重點應該是促進教師開展具有計劃性，長期性的專業發展規劃，將教師自身發展與高校自身發展結合一起。 對于過渡期的青年教師應該強調教師的反思能力。其次，民辦高校要完善青年教師職后培訓的體系。 鼓勵青年教師參與高校的職后進修、培訓、參加學術會議等，促進青年教師相互的溝通與交流[7]。 建立健康的心理調節機制，給青年教師提供更多的心理支持，幫助他們克服產生的消極情緒，尊重他們的正當需求，讓青年教師感受到高校對他們的關懷。專業發展是一個持續的過程，也是培養青年教師對高校依賴性的過程。 高校為青年教師創造良好的發展環境，實現自身的職業發展，會減少青年教師因職業訴求得不到滿足而流失。最后，民辦高校也要看重青年教師自身發展的主動性，強調青年教師自我反思的能力，這樣才能充分調動青年教師工作的積極性，實現自我價值，進而實現青年教師的專業發展。民辦高校促進青年教師的專業發展，既可以保障青年教師的穩定性，又可以促進民辦高校的可持續發展。