文言文教學：兒童為本的理性建構

小學階段文言文教學，應從兒童學習的角度出發，整合文言文要素，從教什么、怎么教等方面尋求文言文教學的理性突圍。

一、因學定教：教學內容的理性

文言文作為古代語體，詞約義豐，有深厚的文化底蘊。文言文教學應立足于學生基本學情，依據《語文課程標準》和語體特征建構教學框架，確定文言文教學內容。

（一） 明晰教學目標

《語文課程標準》第一至第三學段沒有明確提出文言文教學目標。第四學段提出“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”的要求。也就是說，文言文教學目標是以理解基本內容為主。

比較統編版教材小學至初中的文言課文可以發現：學段越高，文言課文的理解難度越大，學生理解所需掌握的知識與能力要求越高，始終以“理解內容”為要求，是建立在文言文本身的閱讀難度上的。因此，兒童學習文言文應以“理解內容”為核心，能夠閱讀較淺易的文言文，借助注釋、知識鏈接、資料袋等，在教師引導和幫助下理解基本內容。

（二） 確定教學范圍

王榮生教授認為，文言文具有“一體四面”的特征，即文言文承載著文言知識、文章知識、文學知識和文化知識，它們確定了文言文教學的范圍。依據兒童的認知經驗和思維發展程度，文言文教學應遵循以下基本原則：

1. 文言知識選擇教。關注實詞含義與省略句式，不教復雜句法與虛詞等高難度文言知識，如“美哉，我少年中國”，只需了解其基本意思，不必了解主謂倒裝的結構。

2. 文章知識淺化教。關注文言文選入教材后的功能及主題，不過分強調其原文功用。《伯牙鼓琴》選自《呂氏春秋·本味》，旨在勸誡君王“求賢為本”，而統編版教材則闡釋“知音”主題，教學應以教材的編排意圖為主要依據。

3. 文學知識審慎教。重點解讀煉字處與特殊的篇章結構，以文學知識帶動理解閱讀。精衛“嘗銜西山之木石，以堙于東海”的“堙”很值得玩味。注釋中“堙”指填塞，填東海以致阻塞不通。由一字可見精衛的決心與毅力。

4. 文化知識滲透教。兒童學習文言文，應以浸潤形式感受其中的文化內涵。《囊螢夜讀》隱含著中國古代士人階層的苦讀文化，以滲透形式引導，可以使學生自主感悟車胤的心志與毅力。

二、因材定教：教學解讀的理性

如何解讀文本，如何使用教材，直接影響文言文教學質量和兒童學習質量。文言文解讀的理性體現在既需要對文言文本進行比較還原，又需要以教學角度解讀文本。同時，解讀文本時應有所側重，適合兒童、符合單元要素的應著重研究，形成“兒童為本，單元為重，文本特色”的解讀模式。

（一） 明確體裁與主題

文言文是古代語體作品的概稱，在文言文的大類別里還有許多不同的體裁。體裁是作品的形式規范，通過作品體裁，可以窺見作品的主題與內涵，發現潛藏文本中的創作意圖。解讀文言課文要先確定體裁，再歸納主題。

1. 對勘出處，確定體裁。文言文創作時代距今較遠，解讀文言文需要還原其歷史語境和創作語境，這就需要對文言文進行對勘。每篇文言課文，都在注釋第一條寫明了選篇的出處，解讀時關注文本出處進行比對還原就是對勘。對勘作品可以確定文言文的體裁。《列子·湯問》是一本通過神話傳說表達觀點，拓展人們視野和見識的作品。以此觀之，選自其中的《兩小兒辯日》便不再是簡簡單單的故事，而是通過故事傳達觀點與見解，這是說理文的特征。《囊螢夜讀》選自《晉書·車胤傳》。《晉書》是史書，選文應屬人物傳記，但選文只是傳記的部分內容，并未完整記述人物生平，應歸為“人物小記”。《王戎不取道旁李》選編于志人小說集《世說新語·雅量》，從體裁上而言，這篇課文也可歸為“人物小記”。

2. 整合歸納，明確主題。歸納文言文主題不僅需要依據文本，還需要綜合單元要素。《伯牙鼓琴》一文，在編排時被編入藝術主題單元，但本篇課文與藝術的關聯不緊密。結合課文伯牙摔琴的故事內容和課后的資料袋等單元要素，可以把這篇文言文的主題歸納為“知音難遇”。《自相矛盾》的單元導語和單元要素都指向于“思維”，結合故事里楚人的邏輯缺陷，可把本課的主題定位“邏輯的魅力”。《楊氏之子》里，幽默風趣的回答背后，是楊氏子的機敏與聰慧。其所在單元要求“感受風趣的語言”，結合本課的內容，主題可以概括為“語言的智慧”。

（二） 分析文本錯位

發現文本中的錯位是解讀文本的關鍵。錯位指的是文本中不同、不對稱或有矛盾的地方。文言文含蓄凝練，細微差異可以映射出作者的情感傾向和作品的情志底蘊。在文本中發現錯位，探索錯位，可以深入文本內核。

1. 比較對話，分析異同。《自相矛盾》中的楚人有兩句話——“吾盾之堅，物莫能陷也”，“吾矛之利，于物無不陷也”。“莫能”和“無不”前后相對，把楚人的自鳴得意刻畫了出來。《楊氏之子》有一段很經典的對話，孔君平指著楊梅說“此是君家果”，楊氏子應聲回答“未聞孔雀是夫子家禽”。把這兩句話以句式結構比較后會發現，楊氏子的回答多了“未聞”一詞。為什么要多一個詞？未聞，即還沒聽說，原句意為“還沒聽說孔雀是您家的鳥啊”。楊氏子是晚輩，孔君平是長輩，直接回“孔雀是夫子家禽”顯得生硬、突兀且沒有禮貌。多了一個“未聞”，語氣緩和，語意婉轉，更能表現楊氏子的機智聰敏。

2. 關注描寫，區別角度。同樣寫“勤學苦讀”，《囊螢夜讀》中寫車胤“恭勤不倦”，“以夜繼日”，直接描寫其刻苦用功。而《鐵杵成針》在寫李白時，描寫角度發生轉變。李白讀書，先是“未成，棄去”，看到老媼磨鐵杵“感其意，還卒業”。李白的形象在一“去”一“還”的變化里更為豐富。《司馬光》中，一兒“足跌沒水中”，其他孩子的反應是“棄去”，而司馬光是“持石擊甕破之”，“持” “擊” “破”一連串的動作描寫，突出司馬光的機智勇敢。《王戎不取道旁李》里，看見李樹多子，王戎“不動”，諸兒卻是“競走取之”，以側面描寫反襯出王戎的機敏。

（三） 理清內在邏輯

兒童文言文學習既有鑒賞其文學性的需要，也有理清文本內在邏輯和思維線索的需要。文言文解讀應發現文本隱含的智性線索和思維邏輯規律，整合文本要素，從多方面、多角度挖掘文言文本的思維價值。

1. 理性分析，發現邏輯。在否定和批判《守株待兔》里的耕者時，要去思考：他究竟犯了什么錯誤？仔細分析會發現，耕者混淆了偶然事件和必然事件。“兔走觸株，折頸而死”是偶然發生的事情，再次發生的概率微乎其微，但“兔不可復得”卻是大概率的事情。耕者錯把“兔走觸株”當成必然事件，混淆了偶然與必然，落得個“身為宋國笑”的結局。《自相矛盾》展現了另一個邏輯錯誤。楚人為了推銷產品，把矛和盾都鼓吹到完美無缺的地步。但是他忽略了：盾最好，矛就不好;矛最好，盾就不行。這是一個悖論，其前后語言無法形成閉合的邏輯。

2. 理解內容，反證邏輯。部分文言課文的邏輯，需要逆推才能分析出來。學習《王戎不取道旁李》時，不禁讓人疑惑：為什么王戎不取道路旁邊李樹的李子？面對“多子折枝”的李樹，王戎的結論是“此必苦李”。為什么？這其中隱含了反證邏輯——道路旁，行人多，如果李子是甜的、好吃的，行人就會摘去吃了，必然不會“多子折枝”。現在看到的現象是李子剩的多，那么只能是李子不好吃。《兩小兒辯日》里，兩個小兒分別發現了“遠者小而近者大” “近者熱而遠者涼”的事實依據，這是他們從生活中觀察提煉的認知經驗。介于此，他們在爭辯“什么時候太陽近”的問題時，做出了自己的判斷——“日初近，日中遠”和“日初遠，日中近”。兩小兒由觀察現象而知的經驗逆推結論，可見兩人嚴謹的思維和清晰的邏輯。

三、因需定教：教學表達的理性

文言文教學以理解內容為主，但也應重視其表達功能。文言文的教學表達，以文言文中的表達元素，啟發兒童的口語表達和書面表達，以促進兒童對文本內容的理解。

（一） 口語表達：立足內容，多角度言說

《書戴嵩畫牛》課后習題中，有“用自己的話講講《書戴嵩畫牛》的故事”要求。結合課文學習，可以引導學生從多角度敘述故事，并點明課文“人不耳聞目見，不可臆斷”的道理。講故事的角度要依循課文的邏輯，緩步變化，并提供講故事時的言語支架。首先，從作者角度說故事，以文本敘述角度貼近兒童對內容的理解。其次，分別以杜處士和牧童的角度說故事，讓兒童理解更深刻，進入內化的階段。接著，以這幅畫的角度說故事，以內部旁觀視角再度審視故事，以表達需要的復雜轉變使兒童內化認知至浸潤階段。

（二） 書面表達：開發文本，多層面創作

文言文的書面表達可以從仿寫、擴寫、改寫等多層面展開。仿寫是仿照課文的精彩語句，用自己的理解與想象寫出來。如仿照《司馬光》，寫一件在學校發生的事情。仿寫目的不是要求兒童運用文言寫文，而是以仿寫促進認知理解，使兒童內化語言運用規律。擴寫是以文言文的基本內容為基礎，豐富其細節與表達張力的過程。如擴寫《司馬光》，可以從兒童們怎么玩，怎么發生意外，兒童們什么表現，司馬光怎么營救等方面進行故事內容的補充。改寫是創造性寫作，兒童會以自己的閱讀感受和理解傾向對文本進行改編。如改寫《學弈》，可以改編結果——觀察鴻鵠的學生因為善于觀察最終成才，唯命是從的學生因為不會變通寂寂無聞;還可以轉變情節——觀察鴻鵠的學生迷途知返，發奮學弈，終有大成。

文言文教學應因學定教、因材定教、因需定教，追求理性的突圍，以理據性地教學、指導兒童的文言文學習。

（作者單位：南京市將軍山小學）