社會理性：優秀教師的特質審視

劉 瑋

近十年來，筆者對江蘇省30 名優秀的中小學特級教師成長與發展進行了持續跟蹤研究，試圖深刻地了解他們是怎樣認識知識的，是如何改進教學的，又是如何理解教育的。在現行的教育制度環境下，他們如何在解構中重新建構關于成長的個人哲學？這些帶有深刻烙印的個人哲學又在教學實踐中具體表征為什么樣態？這兩個問題相互關聯，既體現著研究對象對教育教學的理解，又引導著他們在教學活動中的實然行為。優秀教師總是基于主體本身對社會的認知去建構自己的教育信條，并引導個性化的教學實踐。一個優秀教師的教學行為是外顯可視的，但其行為的內在意義卻源于個人的理解與認知，此意義的賦予隱蘊著深層的社會影響，發端于教師對教育之于社會價值的認同與升華。簡言之，社會理性是一個優秀教師成長與發展的重要特質之一。

一、社會理性：優秀教師成長的應然追求

1.“社會理性”的內涵。

“理性”一般指人們形成概念，進行判斷、分析、綜合、比較、推理、計算等方面的能力。從與感性相對的維度出發，它又指處理問題時按照事物發展規律和自然進化原則來考慮問題所表現出來的態度。于社會學而言，理性是指能夠識別、判斷、評估實際理由以及使人的行為符合特定目的等方面的智能。現代社會對理性的理解主要指向于人的行為方式和分析綜合能力，將理性視為人類解決問題與獲取利益的工具。20世紀西方經濟學中的“理性人假設”，也稱“經濟人假設”，是指人在有限條件下追求利益最大化的一種現象，其實質是一種個人主義、工具主義的理性觀。社會理性與個體理性不同，涂爾干曾說過：“人具有兩種存在：一是個體存在，它的基礎是有機體，因此，其活動范圍是受到嚴格限制的；二是社會存在，它代表著我們通過觀察可以了解到的智力和道德秩序中的最高實在，即我所說的社會。”由此可以看出，人類一切秩序都須建立在對社會及其結構的充分而合規律的認識基礎上，個體通過對社會道德與規則的認同，并接受所依存的社會組織的審視，從而促進本體認知的去蔽、澄明與敞亮。社會理性就是作為主體的人認同周遭社會的理性準則，接受其理性審度與關切，于社會現實中反思并超越，進而呈現出一種改造現實、建造完美社會的精神樣態。

綜上所述，社會理性是個體以社會有序、高效運行與發展為出發點和歸宿，合理而有選擇地參與社會活動，并用主動且富有建設性的行動促進社會進步的思想傾向。優秀教師的社會理性則表現為從社會進步與發展的視角來認識知識、教學與教育，以合理的社會價值觀來培育適應社會可持續發展需要的人，并致力于以教育改進推動社會進步的具身實踐。在教育活動中，存有社會理性的優秀教師能夠順應社會進步的潮流，探索知識與教學的關系，積極改進教學方法，深度思考人才培養與社會進步之間的契合與優化。

2.社會理性之于優秀教師成長的價值意義。

理性的意義在于對自身存在及超出自身卻與生俱來的社會使命負責。作為理性的教育者——優秀教師，不僅僅要引導學生的認知發展；更重要的是，要引導他們對自我和社會的理解。兒童并不是如洛克所描繪的那樣形同一塊空無一物的白板可以任意涂抹。優秀教師作為一個成熟的傳道者、授業者、解惑者，應該理性地認識知識、理解教學，并建構完整的育人體系，從而引導學生的認知發展和素養提高，使其成為社會進步所需要的人。

（1）社會理性促進教師對知識價值的再認識。

什么樣的知識最有價值？斯賓塞在《什么知識最有價值》中論述了科學知識對于社會進步與發展的推動作用，可是那個時候學校中古典學科占首要位置。為了引發人們對自然科學知識的重視，斯賓塞明確指出，科學知識是最有價值的知識，學校教育的一個重要的使命是向兒童傳授科學知識。阿普爾由此展開更進一步的追問：“誰的知識最有價值？”傳統知識觀的最大不足是過分強調課程知識的客觀性、普遍性和中立性，而忽略、輕視課程知識與社會環境的關聯。兩位哲學家關于知識的追問即是個體社會理性的表達。優秀教師亦然。知識教學的深刻與豐富取決于優秀教師理性思維的完整，而這種對知識的認知又真實影響著教師對教學內容的理解和教學方法的選擇。南京師范大學附屬小學賁友林老師在他《重新認識課堂》一書中，從自身對社會的理性認知出發，超越固化知識的局限或某種片面的認識，營設與社會相關的問題情境，引導學生從已有經驗出發，在具身探索與體驗中獲得活潑潑的知識。不論是對知識的解析、教學過程的建構，還是教法與學法的選擇，甚至是對知識學習效果的評價，從廣泛意義上來看都是一種社會活動，而且是教育者與教育對象、教學內容的一次相遇。唯有在這一知識傳授過程中，教師熟知所處其中的社會價值體系，才能給學生完整且適切社會發展的知識。

（2）社會理性促進教師對教學交往的新理解。

20 世紀80 年代，一些學者認為“教學即是交往”，教學過程就是教師和學生主體之間的交往過程。從社會學的角度來考量，課堂中師生的教學交往次第走過了主體性交往、主體間性交往和他者性交往的范式轉型過程。在主體性交往的課堂中，強調以自我為中心，視自我以外的他者為沒有思想和意識的“物”，過度地夸大自身的主體性而削弱或遮蔽他者的主體性，從而單一主體的自由與解放使他者陷入禁錮與束縛。主體間性交往的課堂則力求規避主體性課堂范式的不足，強調交往雙方在民主、合作與深度參與中，超越主客體冷漠而不對等的交往地位，從而達成彼此的理解與體認。但事實上，主體間性的教學交往范式與主體性教學交往一樣，其結果都走向了對整齊劃一的憧憬，對差異與個性的無視。優秀教師大多能基于對社會理性的認識，在自身的課堂實踐中破解同一性的主體認知，追求教學交往的他者性轉向。在他者性交往課堂中，師生是一種面對面的關系。學生迎面而來的教師面孔卷入他者的世界，同時學生面目的出現又將教師引入與學生的關系之中。北京東路小學孫雙金老師曾定義他的好課標準：“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開。”這是他者性交往課堂充滿生命張力的顯現，也是社會理性賦予教師為他者負責、于他者成功中成就自身的教學倫理所在。

（3）社會理性促進教師對完整育人的深思考。

2014 年9 月9 日，習近平總書記在北京師范大學考察時強調，全國廣大教師要做有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的好教師。“四有”好教師的標準究其實質是社會理性賦予教師“善”的規格。它既體現教育倫理的高度，又細化為專業標準的要求。教育的社會理性是傳承和賡續人類文明，它不是單一的個體意義的存在，其所承載的“培養什么人”“如何培養人”“為誰培養人”隱喻著豐富的社會意義。教師只有具備積極的理性精神，才能寓教學的個人主義于社會理性要求之中。首先，教師在教育過程中著力培育的學生品格必須是社會理性所期待的優秀公民品格；其次，因應國家或社會的主流價值觀培育的文化氛圍也支持著教師教學價值的充分實現。杜威認為“學校道德是三位一體的”，教師的家國情懷和責任擔當成全了學校教育的道德本質。教師傳授課程知識的過程，實質上也是以理性主體的身份卷入社會生活的過程。杜威曾生動論述過教師的理性精神對教學的促進作用：“教師不是簡單地從事于訓練一個人，而是從事于適當的社會生活的形成；每個教師都應當認識到他的職業的尊嚴，他是社會的公仆，專門從事于維持正常的社會秩序并謀求正確的社會生長?！眱炐憬處熢诮逃虒W中以知識傳遞的形式，培育了學生的綜合素養，同時也以理性主體的角色推動著社會的發展與進步。著名特級教師李吉林老師在給朱永新老師的信中說：“中國教育的問題積聚不少。我總想著兒童、少年、青年的成長。他們的內心有祖國、有他人嗎？有愿為祖國效力的志向嗎？他們追求崇高、鄙視低俗嗎？他們的靈氣、潛在的智慧是得到開發，還是被泯滅了？”對教育及教育對象的憂患意識，是優秀教師從未忘卻的，而這份對教育、對民族、對國家真摯樸素的愛，正是其社會理性的流露與彰顯。

二、從社會理性到實踐育人：優秀教師知行合一的行為樣態

社會理性體現著教師從社會組織角度對教育的理解與認知，而實踐育人則表達著教師從認識層面到實踐層面的具體行動。知行合一是優秀教師基于社會理性的行為樣態。存有社會理性的優秀教師不囿于個體需要的窠臼，他們視立德樹人職業理想的實現為人生最高層次的需要；他們不囿于傳統教學的藩籬，致力于教育教學方式、方法的改進與優化，并努力追求自己教學風格的形塑；他們不囿于固化知識的傳遞，著眼于完整人的培育與社會進步的推動。他們總是積極主動建構“目中有人”的教育生活，堅守合乎理性的育人價值，以時代使命與社會責任擔當的行走姿態，重建有真義的教學生活。

1.優秀教師的社會理性不囿于個體需要的窠臼，還朝向于立己達人職業理想的自覺與升華。

每次來到南京師范大學附屬小學，筆者心中總會想起一個人，她就是我國著名教育家、全國首批特級教師、南京師范大學附屬小學教師斯霞。在斯霞的教學生涯中，多次出現“人生可以更舒適的”改行機會，她都放棄了，因為她的心中最愛的是學生。組織任命她當南京市教育局副局長，她多次請辭，兩年后又回到她牽掛的學校和孩子們中間。這就是一個用一生踐行著初心的優秀教師。詩人臧克家曾為斯霞老師寫下這樣的詩句：“一個和孩子長年在一起的人，她的心靈永遠活潑像清泉；一個熱情培育小苗的人，她會欣賞它生長風煙；一個忘我勞動的人，她的形象在別人的記憶中活鮮；一個用心溫暖別人的人，她自己的心也必然會感到溫暖?！币粋€存有社會理性的優秀教師總是有著誠摯而執著的教育情懷，并以內在的動力堅定地追求職業的理想和生命的意義。

情境教育創始人、全國教書育人楷模、南通師范學校第二附屬小學教師李吉林，一直稱自己是“一個長大的兒童”。2019 年4 月初，她因身患疾病而不得不離開她一生鐘愛的學校，前往醫院住院治療。憑她的身份與家庭，她完全有條件選擇國內醫療條件一流的醫院。但她婉拒了家人和領導的建議，在第一時間選擇了和她工作的學校、牽掛的孩子只有一墻之隔的南通市中醫院。在辦理住院手續時，她拉著醫生的手提出的唯一要求就是：“病房要朝向學校，讓我每天都能看到孩子?！币粋€存有社會理性的優秀教師，即便是在生命的最后時刻，仍守望著她一生用愛與智慧澆灌的精神家園。他們不追求豐裕的物質、擁有享受的地位等個體需要，而是以矢志不渝的精神追求生命拓展的境界，在現實社會中堅守內心精神的詩意棲居。

2.優秀教師的社會理性不囿于傳統教學的藩籬，還朝向于教育教學方式、方法的改進與優化。

捷克教育家夸美紐斯在他的《大教學論》扉頁提出：“尋找一種教學方法，使得教師因此可以少教，但是學生卻可以因此多學；使學校因此少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步。”社會理性總是在促使存有社會理性的教育主體不斷地思考與探索教育教學方法的優化與改進，而存有社會理性的教師又持續不斷地以主體的反思與超越回應著社會進步的關切。優秀教師的社會理性表現在行為實踐上是主體教學理念的確立、教學范式的創新和教學風格的形成。在我們跟蹤研究的特級教師群體中，常見到他們基于個體經驗的教育思想、教育信念和教學風格，卻帶有鮮明的社會理性的印記。蘇州大學實驗學校的徐斌老師從多年的數學教育實踐中提煉出“無痕教育”的教學理念。其基本精神是遵循兒童數學認知的規律，解構與重組數學課程和數學教材，改革教與學的方法，把作為科學的數學轉化為作為學科的數學，把作為教材的數學轉化為作為活動的數學，從而把“成人世界的數學”轉化為“兒童喜歡的數學”，引導學生在潤物無聲的教學過程中學習數學知識，豐富數學學習體驗，從而培育學生創新精神和實踐能力。作為研究者，我曾以朋友的身份問過徐斌做“無痕教育”最初的價值起點在哪兒，他神色凝重地說：“任何一個兒童，只有一次童年。”由此，我們可以清楚地看到一個優秀教師心中社會理性的力量，他們致力于打破傳統落后的教學方式的藩籬，并不是追尋個人主義的標新立異與青史留名，而是以教育風格的形塑、教育思想的創立來回應心中的社會理性——對教育對象即兒童的愛與呵護。

3.優秀教師的社會理性不囿于固化知識的傳遞，還朝向于完整人的培育與社會進步的推動。

優秀教師的理性精神在實踐中常常表征為對個人主義的遠離，主動地融入社會發展的洪流，且以深厚的專業學養和勇于擔當的精神引領著社會進步與發展。優秀教師是教師群體中覺知社會的先行者，他們是一群守護著社會良心的人。古往今來，從孔子到陶行知，從梅貽琦、張伯苓到斯霞、李吉林，不論身處何種時代，亦不論教在何類學校，他們都能在普通民眾尚汲汲于一己之安時就深刻地洞悉到社會的困頓。優秀教師之崇高與優秀不應只是固化知識的傳遞，他還朝向于完整人的培育與對社會進步的推動。與其說他們是文化知識薪火傳繼的載體，還不如將其稱為社會進步的推動者。江蘇省蘇州市東山實驗小學吳金根老師扎根鄉村教育40 載，無怨無悔，潛心育人，為蘇南鄉村現代化的實現提供著人才、智力支持，這是一個優秀教師“把根留住”的行為寫照，其實質是優秀教師社會理性的驅動。他用自己40 年的堅守彌合著城市與鄉村二元世界的文化疏離，并用理性的澄明與行為的去蔽敞亮地安處于偏僻的鄉村世界。南京師范大學附屬中學的王棟生老師曾將自己對當下教育的憂思寫成一本書，書名叫《不跪著教書》。他從教育現狀的呈現落筆，深刻地揭示教育問題的社會原因，真實而樸素地表達著對人和教育本質的關注。對充斥于學校教育人文精神的遮蔽、社會道德的式微，對那些泯滅人性的教育方式、禁錮教育對象期冀與理想的功利行為，他或喟然嘆息，或拍案而起……一個教師唯有將傳授學科知識與關心社會發展相統一，將教書與育人相統一，才能成為文以載道、文道結合、知行合一的優秀教師，也唯其如此，才能成為引領并促進社會進步的“大先生”。