談李吉林的兒童觀

葉水濤

·分述·

在李吉林老師心中，兒童是世界上最純美、最具想象力的人。她說：“半個多世紀以來，我一直生活在兒童中間，這是我人生的莫大幸福，我深深地愛著我的學生。我心里總盤算著，怎樣將真情、厚愛化成善導；怎樣用愛心為他們遮風擋雨；怎樣依循教育科學順應他們的天性。”

為兒童，為了兒童的幸福，是李老師揮之不去的情結。從兒童的需要出發，遵循兒童成長的規律，既是情境教育誕生的緣由，也是情境教育數十年探索所走的路。“咬定青山不放松”，不游移，不動搖，不敷衍，不停頓，永遠朝著明亮那方，風雨兼程40余年。

兒童是大自然之子

兒童是大自然之子，他們對大自然感到特別親切。情境教學實驗起步于小學語文課堂教學改革。語文是民族的母語，母語對于兒童來說有著天然的親和力。語文是形象化的課程，是充滿情感的語言，語文學習應該是兒童最為喜聞樂見的活動。然而，本該生動活潑的語文教學，卻脫離兒童的生活走向封閉；禁錮兒童的思想與情感，走向死板和僵化。這極大地挫傷了兒童的學習興趣，泯滅了兒童的靈性。

“我勇敢地把孩子帶出封閉的課堂，走進風光無限的大自然，孩子們睜大眼睛看著這五彩斑斕的世界，發現了世界竟是如此美麗、神秘。孩子們興奮得如同小鳥從籠中飛回了林間，幼小的心靈竟裝得下浩瀚的宇宙。”李吉林老師說，“兒童對大自然場景的觀察，獲得誘人的審美感受，他們感動其中，激動其中，周圍世界中智慧的源泉在兒童心中汩汩地流淌。”五光十色的大千世界、旖旎美麗的自然風光深深地吸引著兒童，激發起他們的美感，開闊了他們的視野，也喚起了他們表達的強烈愿望。李老師說：“當兒童走進大自然寬闊的世界時，大自然那無與倫比的美感，連同大自然種種景象所包容的、所顯示的因果關系都會引起兒童的喜悅、驚嘆和思考。”或許正是在這個意義上，盧梭提倡自然主義教育，他甚至說：“受了十五年教育以后，對于生活有了一定的準備才能到腐化的城市去而不受污辱。”

能看到兒童與大自然的親和，能體會到兒童對大自然的熱愛，這樣的教師并不在少數，但真正像李老師那樣以兒童身份感受大自然的美妙，并由衷地喜悅、驚嘆和思考的，大概很少。對盧梭提倡的自然主義教育有所了解并信奉的大概也不在少數，但如李老師那樣身體力行并持之以恒的，可能不多，更何況這是在40 多年前開始的改革。這需要多么堅定的認識，多大的實踐探索的勇氣啊！

兒童具有詩性智慧

人們理解和把握世界都遵循一定的邏輯。在李吉林老師的理解中，兒童世界的邏輯不同于成人世界的邏輯，成人世界的邏輯是一種抽象的、概念化的邏輯，兒童世界的邏輯則是一種具象的、詩性化的邏輯。成人的邏輯是理性的，追求形式上的統一和嚴密的規范；兒童的邏輯是感性的，有著強烈的情感和奔放的想象力，意大利哲學家維柯將其稱為詩性的智慧。這種詩性的智慧在兒童時期的李老師身上有著鮮明的體現。

李老師曾有這樣一段自述：“我像所有人一樣，曾經是兒童。盡管我的童年是清貧的，但我仍然享受到了作為兒童特有的幸福和快樂。我的父親早逝。小時候，我們住的房子又矮又小，石灰粉的墻壁上早已灰黃。當獨自躺在床上時，我會呆呆地看著單薄的墻壁，想象著小屋里沒有的世界：一個和尚披著飄飄欲仙的袈裟向我走來，那寬大的袖子里藏著什么呢？是一棵長果子的大樹，許多小鳥正向它飛來，回到自己的家……”這段話顯示了李老師的早慧與藝術天賦，也是兒童詩性智慧的最好說明。誠如杜威所言：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規律的世界。兒童世界的主要特征不是什么與外界事物相符合這個意義的世界，而是感情和同情……”李老師是長大的兒童，她與兒童心心相印，這種詩性智慧貫穿她的終身。

在李老師心目中，每個兒童都是詩人和藝術家，他們對世界萬事萬物都充滿著好奇，有著強烈的探究欲望，不斷有出人意料的發現和創見——“大龍蝦一定爬得比海龜快！”“紅珊瑚一定比白珊瑚更珍貴，我更喜歡紅珊瑚！”“蒲公英是吸土壤媽媽的奶汁長大的。”“小蝌蚪的尾巴斷了，一定游不起來，那就找不到媽媽了。不信我們試驗一下！”這些都是兒童在情境中隨意說出來的話。李老師說：“兒童進入特定的富有美感的情境后，由于感官接受鮮明的形象，大腦非言語思維積極活動，往往會促使兒童在瞬間產生一種很自然的感覺，或者是直覺的反饋。”這種感覺和直覺正是一種詩性的智慧，詩人華茲華斯給詩歌下的著名定義就是“強烈情感的自然流露”。兒童的詩性智慧表現為一種直覺思維的跳躍，它以情感的驅動和想象的放飛為特征。

李老師說：“兒童最善于想象，而想象正是創造的開始。”針對兒童想象是由表象組合成新形象，情境教學十分注重兒童表象的積累，精心設計許多讓師生終生難忘的觀察活動。兒童是喜歡創造的，無論是課堂上還是野外的教學設計，李老師都著意引導兒童放飛想象與聯想，成就一個鳶飛魚躍、活潑玲瓏的審美意境，具有濃濃的詩意和兒童的情趣。

兒童是天生的游戲者

“勤有功，戲無益”，傳統教育倡導苦學精神，視游戲為虛度光陰。即使在當今時代，許多教師乃至一些專家，對游戲的重要性依然估計不足，認為游戲是課外的活動內容，是非正規的教學方式。因而課堂教學常常忘卻了游戲，或是排斥游戲。李吉林老師說：“多少年來，尤其是應試教育的課堂，早已舍棄了游戲，游戲也悄然遠離了兒童。實際上，這就忽略了游戲對兒童發展的意義和重要價值。”她認為，從本質上講，游戲是為兒童創造的。

李老師的課堂教學幾乎全部是游戲的、愉悅的、充滿創意的。因此，兒童樂在其中，流連忘返。李老師說：“當下，無論從兒童的天性來看，還是從教學效果來看，讓游戲走進課堂的意義是無可厚非的。兒童的學習動機被激起后，若教學過程刻板、單一，兒童又會因失望而使已形成的動機弱化，以至消失。因此，在把兒童帶入情境后，根據課文情節的發展、內容的需要，應使情境成為一個連續的動態的客體。”這就需要游戲化的設計來激發兒童的參與感與好勝心，盡量滿足兒童的表現欲。

李老師的情境課堂引進游戲，利用游戲，從兒童的特點出發，讓兒童快樂學習，提高效率。她分析說：“因為在快樂時，兒童的大腦處于興奮狀態，神經元連接加快，心理的愉悅感促使兒童易于學會知識，想象力和創造力得到有效發展，同時兒童團體合作的能力和力爭上游的信念也得到了培養。”在情境課堂教學中，學生都爭先恐后地表述自己的感受、見解，學習成為兒童高興參與的、有趣而又有意義的活動。

李老師認為，游戲教學具有快樂、智慧、活動這三個特點。在游戲中，兒童可以交流信息，運用知識，樂學，愛學，進入忘我境界。游戲也可與角色扮演、模擬操作結合進行。她說：“游戲，關鍵要根據教學內容的需要、兒童的需求，讓兒童在玩中學、玩中用；讓游戲真正達到既給兒童帶來快樂，又能增強教學效果，促進兒童身心全面發展的目的。”

智慧創造了游戲，而游戲又孕育著智慧，還能激發智慧，促進兒童爆發出熱烈的學習情緒。皮亞杰早就指出，游戲從認知角度考察，是一種智力活動。李老師說：“所以我們不得不承認，游戲本身是一種效果不可低估的學習方式，可謂‘玩中啟智’。”

兒童是學習的主體

李吉林老師說：“在傳統的理念中，兒童是幼稚的，是無知的，是等待接納知識的，因此他必然成為老師灌輸知識的被動的對象。”怎樣看待兒童，就有怎樣的教育觀。對兒童的低估是與成人的傲慢連在一起的。視兒童為接受知識的容器，知識灌輸必然成為教學的主要手段，兒童受排斥、求知欲被扼殺也就成為普遍的現象。傳統的教育觀缺乏對兒童的尊重，缺乏對成長中生命的敬畏，看不到兒童無限的學習能力和潛在的發展可能。

李老師說：“長期以來，我和兒童朝夕相處，不斷地發現兒童身上呈現的美好的情趣和幻想，那種永不怠倦的向上性，不可遏制地積極參與的主動性，真是令人嘆服。”“相處—發現—嘆服”是李老師對兒童認知的全過程，有基于交流對話的具身體驗，有對兒童學習生活和內心世界的獨到認識，有發自內心的由衷感嘆。

李老師是在生活中發現兒童，在與他們的交往中認識兒童，對兒童“嘆服”的情感是那樣真實而強烈。情境教育就是建筑在這一兒童教育觀的基礎之上。這不是對傳統教育觀念的修正和補充，而是一種徹底的顛覆與新的創造。在李老師心目中，兒童有著強烈的求知欲和好奇心，潛藏著無窮的智慧。

情境教育從來都不是思辨化的理論，而是從生氣勃勃的兒童世界里生長出來的理論，與兒童的發展心心相印、息息相關。李老師認為，兒童的情感世界是純真而熾熱的，因為情，因為美，因為智，因為趣，他們幼小的心靈常常為之激蕩不已，那是引導兒童去學習、去發展的最可貴的原動力。

兒童教育必須遵循兒童心理發展的規律，必須從兒童的天性出發。兒童不同于成人，他們的天性是什么？李老師說：“兒童是愛美的，兒童是愛活動的，兒童是潛藏著智慧的。”那么，我們怎樣根據兒童的這三大特點實施教育呢？李老師認為，最根本的一條就是尊重兒童的主體地位，要使全體兒童獲得全面的、充分的發展。她常常提醒老師要放開些，要相信兒童，兒童是學習的主體，知識必須由兒童自己建構。她認為，老師只是一個喚醒者、鼓舞者，或者是兒童學習的伙伴，充其量是一個非常親和的教練。情境教育真正使兒童成為學習的主體。

帶領兒童走進社會生活

李吉林老師說：“兒童建構知識的過程中，必須聯系社會實際，讓兒童在與社會接觸中，與他人互動，與環境互動，在互動中學習。”李老師看到了知識的社會建構性，看到社會生活是一切知識的源泉，因而旗幟鮮明地主張：教育必須回歸社會生活，兒童的知識學習必須聯系社會生活。

情境教育通過優化的教學情境打通兒童的知識學習與社會生活的聯系，既提高了兒童知識學習的興趣，也降低了兒童知識學習的難度，因為社會生活中的知識是形象的，也是鮮活的，為兒童所喜聞樂見；兒童的認知過程伴有強烈的情感，對知識的理解也就更為深刻，記憶也就更為牢固。

李老師致力于拓展兒童的生活與發展空間，呼吁學校教育向家庭、向社會延伸開去，“讓我們的課程回歸生活實踐，與生活融為一體”。李老師認為，社會生活本身就是一個取之不盡的課程資源，它影響著、引導著、支撐著在其中生活與學習的兒童。讓兒童在特定的生活情境中學習，它所包含的意義是當下的，也是未來的，關聯著兒童的終身發展。

社會生活其實也是教材，而且是更為活生生的“文本”。讓兒童在生活中感悟、觀察、體驗，并學會多角度地學習多元的知識，是李老師堅定而不懈的追求。她從社會實踐的角度指出知識學習的意義在于實踐中的應用，也只有在應用中，兒童才能更好地領悟與把握知識。

李老師很明白地告訴我們，學校教育回歸生活，讓兒童的學習在特定的生活情境中發生，使生活成為兒童知識學習的源泉，其意義不僅是知識學習角度的有效性，更在于對兒童社會化生存與發展的無可替代的重要意義。因此，“社會是兒童知識建構的不可缺少的資源，是運用知識不可替代的現實情境”。

李吉林老師的情境教育，把現在的學習和未來的應用聯系起來，讓兒童快樂地思考、想象、操作，通過社會生活中的創新、實踐活動，讓他們獲得知識、提高能力，使他們潛在的智慧得到開發，情感、意志得到陶冶。情境教育將“兒童一知識一社會”有機地融合在一起，促進兒童自由而和諧地全面發展，充滿了情感的色彩，閃耀著人性的光輝。