永遠(yuǎn)的“螢火蟲”
——李吉林老師《螢火蟲》散文教學(xué)賞析

劉 昕

理想的教育目標(biāo)越來越趨向于強(qiáng)調(diào)理想境界中的理想人格，應(yīng)當(dāng)是真、善、美的統(tǒng)一。真的本質(zhì)要求是合真理性，善的本質(zhì)要求是合目的性，美的本質(zhì)要求是合理想性。真、善、美的統(tǒng)一，就是合真理性、合目的性、合理想性的統(tǒng)一。教育所要達(dá)到的理想目標(biāo)、理想人格，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)真、善、美的統(tǒng)一。學(xué)校教育的主陣地在課堂教學(xué)，學(xué)科教學(xué)與育人的貫通融合方能達(dá)成理想的學(xué)校教育。李吉林情境教育有真、情、思、美四大核心要素，她的所有經(jīng)典課例無不體現(xiàn)了這一點(diǎn)。她終其一生都說自己只是一名小學(xué)語文教師，事實(shí)上，她自始至終都是一位以祖國(guó)語文至真至美至善為追求的教育大師。本文，筆者借用李吉林老師對(duì)情境教育“四要素”概括性的闡述，來具體賞析李老師的課例《螢火蟲》。

一、講究“真”，給兒童一個(gè)真實(shí)的世界：符號(hào)學(xué)習(xí)與多彩生活鏈接

李吉林老師認(rèn)為：“境界說”中的真、情、思、美，正是兒童教育所需。兒童是“真”的人，教師應(yīng)“不失赤子之心者也”。真景物實(shí)際上便是生活的真實(shí)，教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。即使是模擬的生活情境，同樣給予兒童一種真切之感。李老師認(rèn)為，真人真景激起真情感，才能激發(fā)廣遠(yuǎn)之思，進(jìn)入美的境界，創(chuàng)造出美的果實(shí)。

我們走進(jìn)李老師的課堂，真切感受真實(shí)情境帶給兒童的美好體驗(yàn)。

【片段一】

師：小朋友，在夏天的夜晚，在花叢中間，在草地上，有一種小蟲飛來飛去，一閃一亮的，你們知道那是什么？

生：我知道，那是螢火蟲。

師：螢火蟲，小朋友有沒有看見過？有誰捉過螢火蟲。

生（齊）：看見過。

生：夏天，螢火蟲每天晚上都飛到我家，我把它捉到瓶子里，可是它早晨就飛走了。

師：小朋友都看過螢火蟲，也喜歡的，是不是？李老師小時(shí)候也捉過螢火蟲，還會(huì)背一首螢火蟲的兒歌：

螢火蟲，點(diǎn)燈籠，

飛到西，飛到東。

一閃一亮，一閃一亮，

好像星星落花中。

師：小朋友一齊念。今天我們就來學(xué)螢火蟲這篇課文。（生齊讀《螢火蟲》）

課堂伊始，李老師就如同跟學(xué)生聊家常似的，把學(xué)生的思緒自然地牽引到真實(shí)而又熟悉的生活情景中去。1987 年的夏天，那時(shí)的兒童即使生活在城市，也會(huì)見過螢火蟲，螢火蟲對(duì)他們而言并非是稀罕物。“我知道，那是螢火蟲”“看見過”“我把它捉到瓶子里，可是它早晨就飛走了”，學(xué)生的腦海里立刻呈現(xiàn)出美好的記憶，有畫面，有故事，興趣自然而至。李老師的教學(xué)設(shè)計(jì)有效降低了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的陌生感和疏離感，讓兒童毫無障礙地進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。

【片段二】

師：小朋友念得挺認(rèn)真的。我們學(xué)這篇課文，還有哪些意思，要細(xì)細(xì)地弄懂，試試看。如果說，小朋友是個(gè)畫家，讀了這篇課文，要你給它畫一幅圖畫，應(yīng)該畫什么呢？（板書：畫）

生：畫月亮，還要畫螢火蟲，還要畫星星。師：怎么要畫月亮呢？

生：是晚上，是夜里，夏天的夜里有月亮。生：要畫朝霞。

師：怎么要畫朝霞？小朋友還沒懂，我們?cè)僮x書。看書，先看書上第一句，李老師幫助你一下，“螢火蟲在夏夜里的草地上低飛”，你想想看，首先要畫什么？

生：要畫夏天的夜晚。

師：夏天的夜晚有朝霞嗎？小朋友說說看，螢火蟲在哪兒飛？要畫什么？慢慢來。

生：主要要畫草地。

師：要畫草地。比方說，草地上要畫什么？要畫小草，對(duì)不對(duì)？（板畫：小草）“螢火蟲在夏夜的草地上低飛”，是誰在草地上低飛？

生：是螢火蟲。

…………

李老師對(duì)孩子們說：“我們學(xué)這篇課文，還有哪些意思，要細(xì)細(xì)地弄懂，試試看。”這是這一教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)，怎么樣完成這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)呢？李老師的高明之處在于接下來的教學(xué)方式——讓學(xué)生以畫家的角色想象、繪畫課文情境。看，李老師給學(xué)生攀登的扶梯竟是這般輕巧美妙，接下來的師生互動(dòng)就是讓學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行圖畫創(chuàng)作，于是“夏夜”“夏夜的草地”“低飛”“在草地上低飛”這些詞語、詞組乃至句子的理解都在繪畫的添一筆、改一筆之間輕松而準(zhǔn)確地完成。以“真”為基礎(chǔ)，打開了學(xué)生的思維。

二、追求“美”，給兒童帶來審美愉悅：在熏陶、感染中產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“力”

李吉林老師多次告訴我們，中國(guó)“意境說”對(duì)美的反復(fù)褒揚(yáng)，以及現(xiàn)代美學(xué)理論的相關(guān)研究，影響著她在情境教學(xué)初期就去追求語文教學(xué)的美，創(chuàng)造性地將藝術(shù)引進(jìn)語文教學(xué)，使創(chuàng)設(shè)的、或再現(xiàn)的、或優(yōu)選的情境呈現(xiàn)美感。李老師總是通過美的形式、美的內(nèi)容、美的語言，讓美首先占領(lǐng)兒童的心靈。

上文呈現(xiàn)的教學(xué)片段二不僅僅是讓學(xué)生還原真實(shí)生活和重入真實(shí)世界的教學(xué)策略，也是李老師把藝術(shù)引進(jìn)課堂教學(xué)的典型案例和經(jīng)典策略。緊接著這個(gè)教學(xué)片段，我們重回課堂現(xiàn)場(chǎng)，浸潤(rùn)一場(chǎng)美的旅程。

【片段三】

師：是在低處飛，所以李老師把螢火蟲畫在下面。“螢火蟲在夏夜的草地上低飛”，你想想，還要畫什么？

生：還要畫月亮，星星。

師：這星星是畫多一點(diǎn)，還是少一點(diǎn)兒？

生：畫多一點(diǎn)。

師：對(duì)，是很多的，李老師要多畫點(diǎn)兒星星。畫星星因?yàn)橄囊钩３Ｊ欠毙敲懿肌Ｄ銈冞€希望畫個(gè)月亮，你們想，這個(gè)月亮是畫個(gè)圓圓的，還是畫個(gè)什么樣的？

生：圓圓的。

師：圓圓的？圓的月，月光那么亮，螢火蟲的光就這么小，我在想，是畫個(gè)眉毛樣的月亮呢，還是畫個(gè)什么樣的月亮？

生：彎彎的。

師（畫上彎彎的月亮）：那么這幅圖畫是我們看到的第一句，螢火蟲——一齊念念看。

情境教育是審美化的教育。“這星星畫多一點(diǎn)，還是少一點(diǎn)兒？”“這個(gè)月亮是畫個(gè)圓圓的，還是畫個(gè)什么樣的？”“圓圓的？圓的月，月光那么亮，螢火蟲的光就這么小，我在想，是畫個(gè)眉毛樣的月亮呢，還是畫個(gè)什么樣的？”當(dāng)我們置身于這個(gè)課堂情境中，我們會(huì)不自覺地和兒童一樣跟著李老師一步一步向美接近，一層一層走進(jìn)審美深處，這是一個(gè)鑒賞與品味的過程，學(xué)習(xí)伴隨著積極和主動(dòng)的情緒。

【片段四】

師：對(duì)了，小朋友，你們也學(xué)著李老師的辦法，想一想這一篇課文，說了些什么？你好像看到了什么？你們?cè)倌钅睿€要給這幅畫添上什么？（引導(dǎo)學(xué)生通過畫畫，感受課文描寫的形象，學(xué)生自由讀書）

師：還要添上些什么？

生：還要畫朵花。

師：好的，李老師給它畫點(diǎn)兒花。好，畫一朵行不行？為什么畫一朵不行，書上用了個(gè)什么詞兒？“它小心地照著這個(gè)——花草的世界”。（出示卡片：花草的世界）

生：花要畫得多。

師：李老師畫得多一點(diǎn)兒。你們想想看，我就畫一種花兒行不行？

生：不行，因?yàn)樯厦鎸懥恕叭f花之中”。

師：對(duì)了，是萬花之中。那么就要畫各種各樣的、許許多多的花。好，我來畫。畫這樣的花，再畫這樣的花……各種各樣的。（教師畫出各色花兒）

出示：螢火蟲飛舞在萬花之中。

師：小朋友再想想，螢火蟲在這個(gè)花里飛得好看不好看？哪個(gè)詞告訴你飛得很好看？

生：飛舞，飛得像跳舞。

李老師不斷引導(dǎo)學(xué)生通過補(bǔ)充圖畫，完成對(duì)課文內(nèi)容的理解。這個(gè)過程充滿了審美的意趣，不僅僅是因?yàn)閳D畫藝術(shù)具有豐富的視覺美感。在這里，圖畫的創(chuàng)作、補(bǔ)充和完善的過程指向的是兒童學(xué)習(xí)的審美特質(zhì)，充滿游戲的味道，仿佛讓我們忘記這是在完成語言的理解任務(wù)，而是自然地流露出教育教學(xué)的美好氤氳。小學(xué)低段兒童對(duì)語言內(nèi)容的整體理解和深刻思考在師生一場(chǎng)爛漫的圖畫游戲中近乎完美地完成。正如李老師堅(jiān)信，教學(xué)中的美，對(duì)兒童仿佛是一塊教育的磁石，它既能啟智又能育德，既能冶情又能發(fā)辭。她說：“由于美，我們可以擺脫教學(xué)單純工具性的抽象理性，工具性包容的知識(shí)和實(shí)踐，鑲嵌在浸潤(rùn)了文化藝術(shù)的美的情境中。”

三、注重“情”，與兒童真情交融：讓情感伴隨認(rèn)知活動(dòng)

李吉林老師一直認(rèn)為情是情境教育的命脈。當(dāng)兒童在教師引領(lǐng)下，進(jìn)入情境時(shí)，情感便鏈接在教師、學(xué)生、教材之間，相互牽動(dòng)著、影響著。方展畫教授提煉李吉林情境教育的基本模式由四個(gè)方面構(gòu)成：拓寬教育空間，追求教育的整體效應(yīng)；縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)；通過角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識(shí)；注重應(yīng)用操作，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)。從這四個(gè)方面來看，方展畫教授用一句話概括：情境教育以情感的激發(fā)與調(diào)動(dòng)為核心，是一種比較典型的重視過程的情感型教育。

【片段五】

師：飛得好像在跳舞。小朋友說得挺好的。小朋友現(xiàn)在比剛才懂多了，那你們看看，還有什么問題要問？（板書：?jiǎn)枺?/p>

生：李老師，螢火蟲提著小燈籠，靠得很攏，要是有一陣風(fēng)，把它一吹，不就沒有光了嗎？

師：不，螢火蟲的燈是風(fēng)吹不滅的，飛到這兒，這兒有光；飛到那兒，那兒有光，還有什么不懂的？

生：為什么要說生命燃起的紅燈呢？

師：好，這個(gè)問題提得很好，還有？（板書：生命燃起）

生：李老師，什么叫小心地照看這個(gè)花草的世界？

師：小朋友說了，為什么說螢火蟲小心地照看這個(gè)花草的世界？有人知道這個(gè)問題嗎？

生：因?yàn)樗掳鸦ㄅ獕牧恕?/p>

師：哦，怕把花弄壞了。

生：它怕把燈籠掉下去。

生：它為什么小心地照看這個(gè)花草的世界，因?yàn)闊艋\掉在上面會(huì)著火的。

生：因?yàn)槲灮鹣x的燈籠是在尾巴上面，前面看見，如果不小心，就要摔跟頭的。（學(xué)生用愛心體會(huì)課文內(nèi)容）

這個(gè)教學(xué)片段中，我們體會(huì)到的教學(xué)情境是溫暖香甜的，師生之間的對(duì)話充滿了對(duì)文本的關(guān)切，這包括對(duì)人物的關(guān)切和對(duì)文字的關(guān)切。“為什么螢火蟲要小心地照看這個(gè)世界呢？“它怕把花弄壞了”“它怕把燈籠掉下去”……由此學(xué)生漸漸進(jìn)入課文的情感中心，開始和課文的情緒貼近。緊接著，順著已經(jīng)萌發(fā)的情緒體驗(yàn)，李老師牽引著兒童進(jìn)入情感的蓬勃狀態(tài)。

【片段六】

師：螢火蟲挺愛這些花草的。那么，我們小朋友再想一想，它怎么小心地照看這個(gè)花草的世界？

師：（創(chuàng)設(shè)情境，請(qǐng)兩個(gè)小朋友做小花小草，夏天的晚上你們已經(jīng)睡了，請(qǐng)一個(gè)小朋友做螢火蟲。）你怎么小心地飛著，照看這花草的世界？你們想，螢火蟲在怎樣地飛著？

生：螢火蟲在悄悄地飛。

師：好，哪個(gè)再說？

生：螢火蟲輕輕地飛。

生：螢火蟲靜靜地飛著。

師：靜靜地飛，不出聲、不唱歌。靜靜地飛、輕輕地飛、悄悄地飛著，還有什么？

生：螢火蟲小心翼翼地飛著。

師：好極了。小心翼翼地飛著，這個(gè)詞兒說得真好。

情感的共振引領(lǐng)兒童自然而然地向文章的中心處前行，并在感同身受的角色置換體驗(yàn)中徜徉于文字的深處，情感助推兒童接近思想的澄明。因?yàn)榍楦械淖饔谩⒔處煹恼媲椤⑵诖⒓?lì)、共情，使兒童的思維、想象、記憶等一系列的智力活動(dòng)都處于最佳的狀態(tài)，兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)由此獲得意想不到的效果，使課堂這個(gè)動(dòng)態(tài)生成的生長(zhǎng)空間充滿審美的味道，形成審美的意趣，抵達(dá)教與學(xué)的理想狀態(tài)。

四、突出“思”，給兒童寬闊的思維空間：盡力開發(fā)潛在智慧

思維力的不斷生長(zhǎng)讓兒童更加聰明，關(guān)于這一點(diǎn)，語文課側(cè)重兒童語言邏輯性的涵育。語言的邏輯性是由思維的邏輯性決定的，而思維的邏輯性由客觀情境的邏輯性決定。李吉林老師提出：“情境是一種有序的狀態(tài)，無論是生活展示的情境，還是課堂上以直觀手段演示創(chuàng)設(shè)的情境，都符合一定的邏輯程序。或呈現(xiàn)順序性；或主從性；或因果性；或兼而有之。”也就是說情境呈現(xiàn)的順序，反映了思維的邏輯性，并促進(jìn)思維和語言的邏輯性、條理化。

【片段七】

師：對(duì)，那么這個(gè)問題現(xiàn)在懂了嗎？還有小朋友問的，為什么生命燃起的？我們小朋友想一想，李老師幫助你。小朋友看電燈，電燈用的什么？

生（齊）：電。

師：以前用的油燈，用的什么？

生（齊）：煤油。

師：過春節(jié)的時(shí)候，我們還拉兔兒燈，點(diǎn)的什么？

生（齊）：蠟燭。

師：那么螢火蟲它的燈用不用電？用不用油？要不要點(diǎn)蠟燭？

生（齊）：不用。

師：那它用什么發(fā)光的？要不要?jiǎng)e人給它點(diǎn)，為什么？

生：用生命。

師：對(duì)，用生命。

師：它的光就是它的身體，其實(shí)是身體發(fā)光的。螢火蟲身體里面分泌一種東西，隨著呼吸就發(fā)光。如果螢火蟲這種東西分泌完了，就不能發(fā)光了，它就會(huì)死去。所以它是用生命燃起的。那么，學(xué)到這里，小朋友說說看。

出示板書：螢火蟲的小燈，不用______，也不用______，而是用______。

生：螢火蟲的小燈不用蠟燭，也不用電，而是用生命燃起的燈。

師：說得非常好，小朋友會(huì)說了吧。是生命燃起的燈，就吹不滅了。現(xiàn)在我們就把這個(gè)句子讀讀。（出示板書）

螢火蟲，你不覺得你的燈光太小嗎？你不覺得你是在燃燒自己?jiǎn)幔?/p>

螢火蟲不回答，還是不停地飛來飛去，提著那盞美麗的用生命燃起的紅燈，飛舞在萬花之中……

看，為了幫助兒童理解“用生命燃起來的紅燈”這個(gè)難點(diǎn)，李老師一步一步有順序地幫助兒童調(diào)動(dòng)已有的生活情境和生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行類比和排除，充滿了教學(xué)智慧，兒童順利地找到答案——既然不是用電、不是用油，也不是用燭，那么自然是用它自己的生命。緊接著進(jìn)行句式訓(xùn)練，幫助兒童很自然地從閱讀到表達(dá)，從情感醞釀到情動(dòng)辭發(fā)，在這個(gè)過程中，兒童的思維生長(zhǎng)是可視的。學(xué)生首先感受到形象，同時(shí)在老師語言的啟發(fā)下，學(xué)生的思維積極活動(dòng)，他們主動(dòng)進(jìn)行分析、綜合、比較、抽象和概括，最后做出判斷，并通過有條理的語言表達(dá)出來。

盡管，筆者以“真、情、思、美”四要素來賞析這節(jié)經(jīng)典課例，看上去每一個(gè)核心要素對(duì)應(yīng)著呈現(xiàn)的某個(gè)教學(xué)片段，其實(shí)是融“真、情、思、美”于一體的具有圓融統(tǒng)整氣象的學(xué)習(xí)情境，這是李老師課堂最珍貴、最美好的特質(zhì)。楊九俊老師說，風(fēng)格即人，課堂即人，他說情境教育是李吉林閃光的人格，大寫的人生。李老師的課堂總是彌散著一份溫婉的包容，彰顯著精神的導(dǎo)向，“為了兒童”她“提著那盞美麗的用生命燃起的紅燈”飛舞在中國(guó)小學(xué)教育的大地上，成為我們永遠(yuǎn)的螢火蟲。借重回李老師的經(jīng)典課例，聊以慰藉不能圓滿的想念。