論李吉林兒童情境學(xué)習(xí)觀*

裴新寧

李吉林對中國式兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)，是從兒童的教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)提出問題，不斷吸納民族文化經(jīng)典的理論滋養(yǎng)，借鑒美學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等方面的理論，兼收并蓄，對兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識一步步加深、具體化和系統(tǒng)化的結(jié)果。李吉林總結(jié)的兒童情境學(xué)習(xí)觀充滿“美”與“情”、“情”與“思”、“情”與“理”、“情”與“認(rèn)知”、“情”與“全面發(fā)展”的辯證。筆者認(rèn)為，兒童情境學(xué)習(xí)觀是教育領(lǐng)域文化研究與實(shí)踐的成就，揭示了中華文化境脈中兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律。

一、李吉林兒童情境學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵

所有學(xué)習(xí)場境都是由文化形塑且在社會性境脈中建構(gòu)的，其中支撐學(xué)校教育場境運(yùn)作的主要是兒童與成人的情感互動，是有教育內(nèi)容中介的文化性和社會性交往的。無論是知識的傳遞還是道德的萌發(fā)，都需要有“境”為“基”，有“情”續(xù)“航”，如此，才能讓學(xué)習(xí)對兒童來說有意義且可參與的。然而，“境”是何意？“情”從何至？二者之間是何關(guān)系？“情境”這個(gè)飽含深意的復(fù)合詞，成為李吉林一生的學(xué)術(shù)焦點(diǎn)。

通過與李老師的多次交流以及對她著述的研讀，筆者逐步認(rèn)識到，兒童情境學(xué)習(xí)與教育的思想體系有著深厚的中華民族文化底蘊(yùn)，特別是飽含古代文論“意境說”的精髓。在李吉林輾轉(zhuǎn)思忖、苦苦尋覓兒童快樂、高效學(xué)習(xí)的真諦的日子里，一個(gè)偶然的機(jī)會，酷愛文學(xué)、飽讀詩書又頗具藝術(shù)造詣的她一下子聯(lián)想到“意境”這個(gè)詞，頓時(shí)豁然開朗。“意境”生長在中國傳統(tǒng)文化土壤的審美范疇中，綿延于全部中國詩史和詩論史，體現(xiàn)出中國表意文字特有的文化品質(zhì)及中國哲學(xué)傳統(tǒng)。李吉林研究“意境說”并從中汲取極具心智萌發(fā)和育人意義的精華——概括為“情景交融，境界為上”的主旨，以及“真”“情”“思”“美”四大特點(diǎn)，她將這些思想融入語文情境教學(xué)并拓展到其他學(xué)科教學(xué)，取得了巨大成功。后來，這些思想作為情境課程的內(nèi)在特征得到更系統(tǒng)的闡發(fā)。十年后，李吉林進(jìn)一步將其發(fā)展為兒童情境學(xué)習(xí)的核心思想。具有中國文化特質(zhì)的“真實(shí)學(xué)習(xí)”“情感學(xué)習(xí)”“思維學(xué)習(xí)”和“審美學(xué)習(xí)”彼此交融，構(gòu)成兒童情境學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵。

1.真實(shí)學(xué)習(xí)（“真”）：確立兒童學(xué)習(xí)之基，將符號學(xué)習(xí)與生活相連接，讓兒童在真實(shí)世界中自由地探索。

“意境說”中的“真”是指客觀外物，即自然、生活，這是“真”的第一層含義。它突出的是客觀外物在文學(xué)創(chuàng)作中的基質(zhì)作用——“物”是創(chuàng)作的對象，是“情”“思”“辭”的根基；唯有“真實(shí)”“感物”，才能“真情”“詠志”。由此，情境教育（即“情境教學(xué)—情境教育—情境課程”三部曲）主張給兒童一個(gè)真實(shí)的世界——開放課堂，走進(jìn)大自然，走進(jìn)社會和生活，在兒童眼前展現(xiàn)一個(gè)活生生、可感知、可真情對話的多彩世界。而在課堂實(shí)施方面主張“形真”，講究的是“神似”而非“形似”或“形實(shí)”，這是“真”的第二層含義。“形真”，不拘泥于對一景一物形象的真實(shí)再現(xiàn)，而要求形象富有真切之感，即神韻相似，可意會，可想見；可以是“擬真”之境，為兒童提供意象廣遠(yuǎn)的境界。音樂渲染、圖畫再現(xiàn)、角色扮演所呈現(xiàn)的形象，可以“神似”顯示“形真”，以求達(dá)至“意遠(yuǎn)”。但情境學(xué)習(xí)觀的“真”，不單指外物情境的真實(shí)或“形真”，更指與兒童大腦認(rèn)知功能之境相契合的真實(shí)，這是“真”的第三層含義，也是上述兩層含義背后更深層的含義。“真”的作用在于讓學(xué)習(xí)發(fā)生在兒童自己的“真境”，兒童的符號學(xué)習(xí)有對應(yīng)的源泉，與自己的生活融通起來，他們便會覺得學(xué)習(xí)是生動的、有趣的。

將學(xué)習(xí)活動置于兒童的真實(shí)世界，順應(yīng)了他們認(rèn)知和情感發(fā)展的需要。兒童大量采用觀察學(xué)習(xí)和知覺學(xué)習(xí)，課堂情境之“真”（通常是“形真”）為借助形象發(fā)展兒童的抽象思維能力和審美素養(yǎng)提供了必要前提，也奠定了他們未來社會生活的觀念基礎(chǔ)。

2.情感學(xué)習(xí)（“情”）：學(xué)習(xí)系統(tǒng)的高效運(yùn)作需有內(nèi)驅(qū)力維系，調(diào)節(jié)兒童腦活動狀態(tài)和積極動機(jī)，促進(jìn)腦發(fā)展。

“情”是鑄成意境的主導(dǎo)力量，沒有“情”，不可能產(chǎn)生“境界”。正如好詩不一定有境界。“情”也是變化的主導(dǎo)因素，“情”的性質(zhì)決定“境界”的高低與取向的變動，影響審美的價(jià)值屬性。“情”的本質(zhì)是“理”，只有與“理”相統(tǒng)一的“情”才能與“景”構(gòu)成“境界”。

“意境說”中的“情”在情境學(xué)習(xí)觀中發(fā)展為“情切”，強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的腦基礎(chǔ)和心理力量。學(xué)習(xí)是對不斷變化的因素間關(guān)系的文化浸潤、孕育高格“境界”的過程。學(xué)習(xí)的發(fā)生和兒童的主動在于情感因素觸及兒童心靈，以情促思，思以情伴。

李吉林指出，情感是情境之核。兒童早期到青春期這段時(shí)間會發(fā)生急劇腦重組，這一研究發(fā)現(xiàn)對教育的意義重大。情緒有助于學(xué)生參與和評價(jià)各種刺激、境況和發(fā)生之事，并作出反應(yīng)，它在學(xué)習(xí)的神經(jīng)基質(zhì)的成熟過程中的作用舉足輕重。情緒是思維的一個(gè)基本且無處不在的維度，情緒的加工過程引導(dǎo)著行為、思維和學(xué)習(xí)的方向。李吉林強(qiáng)調(diào)，“情”與“真”不可分割。教師感情的抒發(fā)須以學(xué)問知識和兒童心腦發(fā)育為基礎(chǔ)，懷有感情地求真、傳遞理想與志向，如此方可喚起兒童的“真情”。兒童的熱烈情緒被調(diào)動起來，便可“情動而辭發(fā)”，從而形成境界。情境學(xué)習(xí)追求的，就是這種既具有理想性又順從兒童天性的自主且積極的情感發(fā)展，這是腦發(fā)展和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

3.思維學(xué)習(xí)（“思”）：以積極的思維活動促進(jìn)理解與遷移，達(dá)廣遠(yuǎn)意境。

劉勰的“神思”之說闡明了人的思維不受時(shí)空限制，這讓李吉林在情境教學(xué)初期悟出了“兒童的思維會飛”的道理。隨著情境課程的開展，她找到并發(fā)展出“讓思維長上翅膀”的兒童學(xué)習(xí)路徑。

情境學(xué)習(xí)觀的核心是思維學(xué)習(xí)，追求兒童理解力的提升，強(qiáng)調(diào)在“理寓其中”的廣遠(yuǎn)“意境”中發(fā)展思維能力，促發(fā)學(xué)習(xí)遷移。這種能力與開放的心智、良好的想象和聯(lián)想技能分不開。李吉林強(qiáng)調(diào)利用優(yōu)化的情境激發(fā)兒童的創(chuàng)造潛能，并結(jié)合“真”“情”“美”各要素，讓兒童學(xué)習(xí)想象和聯(lián)想等思維技能。

發(fā)展兒童廣遠(yuǎn)“意境”的理解力，需要不斷地將學(xué)習(xí)情境化和跨情境化，打破學(xué)科隔閡，連向生活與社會。研究和實(shí)踐表明，課堂上學(xué)到的知識向課外的遷移并不是自動發(fā)生的，情境和跨情境設(shè)計(jì)是其發(fā)生的必要條件。學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)的培育，關(guān)鍵在于情境和跨情境中的思維訓(xùn)練。無論是理解領(lǐng)域知識（符號意義上的），還是掌握領(lǐng)域技能，都需要以知識和技能產(chǎn)生和運(yùn)用的情境為依托。涉及領(lǐng)域理性法則的高階思維技能（如推理、反思等）學(xué)習(xí)更是高度依賴情境，學(xué)生必須知道何時(shí)、何地以及何人在使用這些技能，并在這些情境中學(xué)習(xí)這些技能，只有這樣，才有可能真正獲得它們。領(lǐng)域意識與態(tài)度和傾向有關(guān)，更需要在實(shí)踐和真實(shí)情境中獲得并發(fā)展。

研究和實(shí)踐同樣表明，廣遠(yuǎn)的“意境”有利于制造高尚的審美境界和廣闊的想象空間，便于激起兒童熱烈的情緒，使他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)力，支持聯(lián)想和創(chuàng)思活動，養(yǎng)成勤思好問、愛探究的思維習(xí)慣，使知識得到及時(shí)而積極的運(yùn)用和遷移。

4.審美學(xué)習(xí)（“美”）：塑造兒童的智雅興趣，滋養(yǎng)道德力，促全人發(fā)展。

“意境說”盡顯對“美”的褒揚(yáng)。無論是劉勰追求的“物”“情”“辭”的和諧之美，還是王國維對詞的“內(nèi)在美”及作者的“內(nèi)修美”的摯崇，都體現(xiàn)著中華民族獨(dú)特而深厚的“美物”—“美文”—“美感”的美學(xué)涵蘊(yùn)，講究的是精神與物象交融，沉浸于美的境界，激起情感的升騰。

情境學(xué)習(xí)觀重視審美學(xué)習(xí)，主張把兒童引向智雅興趣和遠(yuǎn)大志向的形成。李吉林指出，運(yùn)用“美物”——以美的形式、美的內(nèi)容、美的語言占據(jù)兒童的心靈；追求“美境”——以美為境界，以美育人。對情境之美學(xué)的獨(dú)到理解和行動，使李吉林提出了審美學(xué)習(xí)的“美感性”主導(dǎo)原則，并概括出“形真”“情 切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”的要義，以支撐不同功能特性的情境創(chuàng)設(shè)。

學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，審美活動可以讓兒童的學(xué)習(xí)興趣持久。相對于穩(wěn)定的個(gè)人興趣而言，情境興趣（situational interest）則更具可塑性。它指的是在對任務(wù)或?qū)W習(xí)環(huán)境的特征進(jìn)行回應(yīng)時(shí)自發(fā)產(chǎn)生的心理狀態(tài)，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入并受教育者使用或支持的任務(wù)和材料的影響。

“美”是中國兒童情境學(xué)習(xí)與教育的至尚追求，對所有教育均深有啟發(fā)。教師是美的使者。李吉林強(qiáng)調(diào)：教師要“內(nèi)修美”，也須講究教學(xué)行為的形式美；課程要有內(nèi)容的理想美，更應(yīng)注重培育兒童的情操美；教師要“源于德性”“發(fā)于才情”。“美”能調(diào)動兒童的情緒，使兒童歡愉，具有啟智、育德、冶情、發(fā)辭等全方位的育人功能。“美”可以使分科教授擺脫單純的“工具性”，形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)的自然連接。“美”尤其可以作為培養(yǎng)兒童創(chuàng)新精神的土壤，審美的志趣和自在可以讓兒童放飛想象。

綜上可見，兒童情境學(xué)習(xí)觀中的“真”“情”“思”“美”總是彼此關(guān)聯(lián)、彼此包含的，它們相互牽動、相互促進(jìn)，協(xié)同地在學(xué)校教育中發(fā)揮著育人作用，彰顯了東方文化意涵之內(nèi)斂、精妙、靈性與博大。

二、東西方文化中的“情境”概念與實(shí)踐發(fā)展

“情境”是中國兒童情境學(xué)習(xí)與教育整個(gè)理論體系的核心詞。關(guān)于“情境”內(nèi)涵的理解與操作，在東西方教育的話語中是有區(qū)別的，即便是在西方不同國家、不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域中也是有差異的。以美國為代表的西方“情境認(rèn)知”或“情境學(xué)習(xí)”研究流派所指的“情境”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要發(fā)生在知識的“物境”或逼真的“場境”之中，以達(dá)到對“真實(shí)意義”（通常指專業(yè)共同體所共識的實(shí)踐和理解）的把握；設(shè)計(jì)上注重對客體的再現(xiàn)（逼真性），關(guān)乎“境”而甚少關(guān)乎“情”，“情境”在某一學(xué)習(xí)時(shí)空中是相對穩(wěn)定的。李吉林兒童情境學(xué)習(xí)與教育的“情境”之“境”是重“情”之“境”，重視主體關(guān)于審美對象的主觀反映，特別是師生的情感交互，主張調(diào)動主體的情志并將其融入“教—學(xué)”過程動態(tài)生成之“境”當(dāng)中，推動“情境”的不斷優(yōu)化；情境創(chuàng)設(shè)不僅重視對“畫內(nèi)之境”意義的凸顯，更看重對“畫外之境”意義的延伸，強(qiáng)調(diào)對主體的主動意識和豐富精神世界的培育。因而中國兒童情境學(xué)習(xí)觀的“情境”更帶上了象征文化的特質(zhì)，教育者可借助的手段更為多樣和靈活，這有利于兒童發(fā)動想象、展開聯(lián)想、創(chuàng)思及遠(yuǎn)。李吉林兒童情境學(xué)習(xí)觀的建構(gòu)遵循的是“從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)—提煉理論—改進(jìn)實(shí)踐—精制理論”的邏輯，這與西方從學(xué)習(xí)理論到教育實(shí)踐運(yùn)用的邏輯不同，李吉林兒童情境學(xué)習(xí)理論始終與實(shí)踐在一起，克服了西方教育學(xué)術(shù)中常常出現(xiàn)的“兩張皮”難題。

盡管各有側(cè)重，東西方的“情境”還是共享著許多發(fā)自民族精神深處的對教育的美好創(chuàng)想和寄托，它們的交疊與互補(bǔ)共同豐富了世界教育思想的寶庫。正是這種對中西方文化有意識的融會，才使中國式兒童情境學(xué)習(xí)范式和情境教育學(xué)派在面向世界開放的同時(shí)不斷發(fā)展。

李吉林兒童情境學(xué)習(xí)觀是整體的（強(qiáng)調(diào)兒童的整體性學(xué)習(xí)與發(fā)展）、實(shí)踐的、發(fā)展的學(xué)習(xí)觀，極富時(shí)代感和中華文化氣質(zhì)。這種學(xué)習(xí)觀主張?jiān)谡麄€(gè)學(xué)校營造富有“真”“情”“思”“美”特質(zhì)的學(xué)習(xí)文化。同樣，在我們不斷接納國際上的好理念、建構(gòu)新課程的同時(shí)，如果不能保證學(xué)習(xí)方式的同步革新，依然難達(dá)愿景。而這種同步更新，必須建基于我們的學(xué)習(xí)文化。