作業，提升教育質量的關鍵領域

王月芬／上海市教委教研室

獲獎成果：提升中小學作業設計質量的實踐研究

如果說“教學”從某種角度上著重體現了教師“教”的科學與藝術，那么作業則充分體現了學生“學”的需求。從世界范圍來看，在各國的教育改革中，作業都是課程改革的關鍵詞之一。由于社會和家長無法走進學校和課堂去了解學校教育的全貌和過程，所以，作業就成為社會、家長直接接觸和了解學校教育的主要內容，社會和家長通過作業的質量來反觀學校的教育價值導向和教育質量。作為課程教學和評價、學校和家庭的中介橋梁，作業能否有效地設計和實施，從某種角度直接影響到教學目標的達成，甚至影響到教育目的的實現與學生的完滿發展。

一

不可否認，作業本身是非常重要并且有效的教育活動之一，作業有助于繼續發展和擴充教育的價值（Bembenutty,2011;Dettmersetal,2011）。作業能夠鞏固和復習教學內容，有助于提高學生的學業成績……作業如此重要，以致從來沒有人懷疑過作業存在的價值。但是作業雖然在教育實踐中花費時間很多，卻常常扮演著“勤而無功”飽受詬病的角色，作業也往往成為學生學業負擔過重的主要“罪魁禍首”。人們對于作業功能褒貶不一。

作業究竟是“天使”還是“魔鬼”？

作業的功能定位從來就不是明確一致的。在不同的國家、不同的學校、不同的家庭，對作業的功能界定是多種多樣的。同樣不可思議的是，在不同的歷史時期，即使是同樣的國家、同樣的家庭、同樣的學校也會對作業的價值產生不同的觀點。作業千差萬別的價值和功能定位，也會讓各個國家和不同的群體對于作業的設計和實施差異巨大。

例如，美國公眾對于家庭作業的態度存在周期性循環的現象(Gill&Schlossman,1996,2004)。為了發展學生的智力并提高學生學習成績，19 世紀的美國中小學教師每天都給學生布置大量記憶類、背誦類的家庭作業，當時的美國高中期望學生每天晚上（包括周末）至少花二三個小時用來學[1]。隨著家庭作業的增加，過量的家庭作業對學生的身心健康造成了嚴重傷害，社會媒體認為家庭作業是“在美國父母腳下的國家犯罪”。加上美國進步主義教育思想和美國高度重視自我文化的影響，爆發了持續約半個世紀的廢除家庭作業運動。20 世紀50 年代末，蘇聯發射人造地球衛星之后，減少家庭作業的局勢得到逆轉。美國人開始擔心，缺乏嚴謹的教育體系導致孩子們面對復雜的未來技術以及與意識形態對手競爭時措手不及。家庭作業被視為加快獲取知識步伐的一種重要手段。但在20 世紀60 年代中期，情況再次逆轉(Jones&Colvin, 1964)。家庭作業開始被視為學生壓力過重的癥狀。當代學習理論再次質疑家庭作業的價值，并指出其可能導致心理健康問題的不良后果。至20 世紀80 年代中期，對于家庭作業的觀點再次轉向更為正面的評價。美國一些研究學者通過比較后發現，美國學生所學習的知識比其他國家的學生少。因此，一些學校通常利用家庭作業來介紹和學習新的技能和概念，以彌補或增加課堂教學的時間，美國中小學學生的家庭作業分量有比較大的增加。從1981 年至1997 年，6～8 歲兒童的作業量翻了近3 倍，從每周的44 分鐘增至兩個多小時。在全美國，小學階段的家庭作業量每周平均為2 小時15 分鐘，而中學階段每周為6～7 小時。家庭作業成為學校延長教學時間、拓展教學內容的重要手段。

又如，英國對于家庭作業的價值也同樣根據不同的歷史時期有著不同的價值認同，而且不同的群體對作業價值的認可也不完全一致。19世紀開始，家庭作業成為英國寄宿學校的“預習”手段。到了20 世紀30年代，皇家督學團進行普查后,家庭作業才被引起重視。教育董事會為各類學生設立了家庭作業標準:中學生每晚1.5～2 小時的家庭作業，而小學生沒有家庭作業。但個人愛好、體育鍛煉、學生俱樂部已被認為是學生在家里活動的一部分。

近年來，英國一些研究機構對家庭作業做了調查研究。例如，劍橋大學一項大規模調查發現，5～11 歲的孩子被迫每周做作業，把家庭變成了第二課堂，本屬于孩子的“玩耍時間”被國家基礎課程擠占。研究者認為，現在學生從事室外活動和無人監管的體育活動時間在減少，這使得學生的生活變得越來越“學術化”[2]。劍橋大學早期調查研究也指出，英國的正式測驗和學校排名夸大了小學生的進步，他們的閱讀能力并不比20 世紀50 年代的小學生更強。他們認為即使做了這么多作業，現在的孩子們并沒有表現出比他們的前輩更加聰明。2008 年，英國廣播公司報道，英國教師與教師協會（Association of Teachers and Lectures）提倡要取消小學生的家庭作業[3]。該協會認為，硬性規定小學生每天做很多作業只會增加學生的壓力，讓他們變得不高興，最重要的是他們認為很多家庭作業實際上是白費時間且毫無作用，還會導致學生越來越厭學，甚至導致家長和學生之間出現不和。2012 年，英國政府對家庭作業提出這樣的要求：七年級和八年級（11～13 歲）的學生，每天完成45～90 分鐘的家庭作業；九年級（14～15 歲）的學生，每天完成60～120 分鐘的家庭作業。現在，英國許多家庭作業都在電腦上完成，如果家庭中沒有電腦的學生，可以在學校的電腦上完成。

再如，聯邦德國的小學生平時基本沒有家庭作業，主要是課堂練習，答案一般當堂核對。德國小學一般也沒有單元考試，沒有期中和期末考試，更沒有統考。語文、數學和科學三門學科每學期做二到三次作業，其他學科都沒有作業。這三門有作業的學科，作業卷要存檔，便于家長查閱，評分標準采用六級計分：一分為優秀, 二分為良好, 三分為滿意, 四分為及格, 五分為不及格, 六分為差。

德國教育家漢斯·甘格樂教授認為，沒有確鑿的證據證明家庭作業對學習成績有幫助。他認為留家庭作業只不過是一個教育儀式。好學生不會因為多寫作業成績就更好，差學生在課堂上沒有掌握學習內容，回家后也不會通過寫作業來掌握。德國教育家呼吁，學校應著眼于如何在課堂上更好地發揮效率，充分利用在校時間提供教學輔助和練習，這樣比給學生留家庭作業更加有意義。

通過上述對不同國家，同一國家不同歷史時期對于作業價值的認識，我們可以發現各個國家、各個學段、各個學科、不同的研究者對于作業的功能定位并不相同，存在較大的差異。從各個國家作業功能的變化可以感受到，作業的價值會與一個國家的政治、經濟、軍事和文化的變化有著密切的聯系，不同的經濟條件，文化差異，不同的家長風格，以及不同的家庭價值觀，使得不同的歷史階段、不同的家庭對于作業的態度也完全不一樣。例如，家庭經濟條件，父母文化水平，家庭的價值觀念等都會影響對家庭作業的態度。不同的國家由于教育思想的不同，對于作業的功能定位也會截然不同。而今天的社會中，對于作業價值的認識也逐漸趨于多元。

二

2014 年11 月，由華東師范大學出版社出版的《透析作業——基于30000 份數據的研究》這一專著中，上海市教委教研室基于對168 所中小學的作業研究，首度公布了有關作業設計、實施和管理研究的第一手數據和相關研究結論，同時也讓我們能夠全面、深入地了解不同社會群體、不同學段和不同學科在作業觀念、作業設計、作業實施和作業管理上的特征、問題、原因和基本規律，深入挖掘了影響作業效果的關鍵因素，為作業改革奠定了良好的研究基礎。在作業功能認識上，通過三萬多個數據的研究結果顯示，雖然絕大部分教師、學生和家長都認為作業有用，但是對于具體功能上的判斷上存在以下一些基本特征：

“鞏固課堂學習內容”是中小學教師和學生最為認同的作業功能。國內很少有人認同作業對于培養學生學習興趣、學習方法和能力、管理時間、自主調控等方面的功能。與國內相反的是，Ramdass 和Zimmerman 等國外專家則高度認同作業對于學生“自我調節”能力的價值。他們認為作業通過激發學生不斷學習的動機、控制學生分心、運用學習策略完成作業、合理安排時間、制定目標、反思自己的作業表現、獲得延遲性的獎勵等來提高學生的自我調節能力。而且他們認為這些可以從小學開始就逐步通過作業來培養學生，直至大學。

教師普遍存在“做作業有助于增加學生對學科的重視程度”的心態。小學有90.8%的教師、初中有89.4%的教師認同“做作業有助于增加學生對學科的重視程度”，并且在“做作業有助于增強對學科的重視程度”與“多做作業有助于學生更好地學習”的回答結果上呈顯著相關，相關系數均超過0.3。由此看來，教師傾向于多布置作業，增強學生對學科的重視程度是目的之一。教師可能認為，作業布置多了，學生就會重視學科，也就會投入更多的精力，從而有助于提高學生本學科的學業成績。這從側面解釋了教師為何喜歡布置大量作業的原因之一。

從學段來看，隨著年級的升高，教師、學生和家長對于作業功能的認同度都在降低。例如，在“做作業有助于提高學習成績”的認識上，認同的小學生、初中生的比例分別為90.6%、83.9%。獨立樣本差異分析表明，效應值為0.38，差異較為明顯。這也從一個側面說明了中國學生可能因為長期高強度做作業的經歷，讓他們隨著年級的升高感受到了持續不斷的壓力，加之低質量的作業并未使他們真正體驗到作業對于提高學業成績帶來的作用。

分析可知，在對作業功能有明確界定的學校中，功能指向多樣，絕大部分學校將作業定位于“鞏固課堂知識與技能”（60 所樣本學校作業管理文本中實際表述為：鞏固知識，鞏固教學效果，診斷改進教與學等。）只有極少數學校考慮到作業對于學生學習習慣、學習興趣和創新能力的培養。

通過綜述國內一些作業調研結果分析，國內對于作業價值的認同主要集中在以下幾個方面：一是注重作業對于鞏固知識和提高能力的作用；二是側重作業對于提高學業成績的作用；三是將作業作為課堂教學的延伸和補充，作為搶占學科地位的法寶；四是將作業作為教師、家長控制或懲罰學生的手段之一。其實，懲罰性作業非但很難達成教師讓學生“長記性”的目的，反而會讓學生產生負面情緒，甚至產生厭學情緒。例如，懲罰性作業實質上反映了教師在教育學生過程中的幾個誤區：一是工作簡單粗暴，只滿足于學生表面的、暫時的服從，而不去了解學生真實的內心世界；二是教師“家長式”的權威管理方式，將學生作為一個毫無主見的服從者對待；三是教師自認為“殺一儆百”，流露了教師煩躁的工作情緒，缺乏用愛心和真心去走近學生的耐心。

從作業的終極價值上來看，國內主要把作業作為提高考試成績的工具和手段，而國外則作為判斷學生“潛能”的過程性手段。例如，國外大學非常看重學生在學業以外的努力和成績。美國學校都要求學生在申請時列出他所參加的課外活動列表。而且美國對于學生這種課外活動的評價也發生了轉變。以前大學只要求學生盡可能多地接觸社會、參與各類活動，列表越長越好；但是，隨著社會的發展，現在美國名校更加強調“活動持續時間”的重要性，專家希望從學生的課外活動情況中評判學生的“成就潛能”。這些活動包括社會實踐活動、社區服務活動、各種文藝體育愛好興趣以及特長、是否參加過義務工作，等等。

綜合國內外有關作業價值的分析，作業的功能可以概括為：作業是理解、鞏固和應用學習內容、獲得學習方法、提高學習能力、促進思維發展、養成學習興趣、調節師生關系的主要途徑。作業是教師診斷學生在學習中存在問題、反饋教學效果、調整和完善教學內容與方式的重要依據。作業是解釋和矯正學科課程標準基本內容與要求的一種有效手段。作業是學生和家長之間、家長和學校之間、學校和社會之間聯系的一種中介。Bempechat 等人堅持認為，雖然不同的人對于作業功能的認識不同，但是他們堅持認為作為學習者要堅信作業的價值和意義，教師也要在認可作業巨大價值的同時設計高質量的作業并且指導學生完成。

提升教師的作業能力是解決整個作業問題的關鍵前提。

三

作業在實際中究竟發揮積極還是消極的作用，取決于教師和學生個體的差異，但是更取決于作業設計和實施的過程，作業的各種積極作用和消極作用可能都不是絕對會發生在每一個學生身上。

作業本身是客觀存在的，作業的功能和價值發生于作業的設計和實施過程中，缺乏科學性的作業設計和實施會導致作業的功能走向反面，而科學適切和有效的作業設計與實施則會讓作業發揮其積極的作用。因此，對于作業價值本身的討論，必須建立在“怎樣的作業”的基礎上。“好作業”更加有利于發揮正面功能，“差作業”更有可能引發負面價值，這似乎不言而喻。因此，為了發揮作業的正面價值，研究如何設計高品質的好作業，探索如何進行有效的作業實施過程，則顯得更加重要。

整體而言，學生作業時間長、睡眠時間少、作業負擔重是不爭的事實。作業各方面的問題不容樂觀，作業設計質量問題猶甚，具體表現為：

作業功能：功能單一，認為作業主要是鞏固課堂知識與技能；

作業目標：缺乏目標意識，目標指向單一，且低水平目標多；

作業難度：低難度和中等難度的作業過多，而難度高的作業又遠遠超過學生身心特點和課標要求；

作業類型：以書面作業為主，類型單一，機械重復性作業過多；

作業結構：作業目標、難度、類型等的分布比例不合適，設計缺乏整體性、序列性；

作業差異：缺乏針對不同學生的差異性作業；

作業時間：時間長，作業負擔來自教師、家長、校外培訓機構；

作業與教學：作業與教學脫節嚴重；

……

四

解決作業的問題，提高作業設計質量，提高教師作業設計與實施水平、提高學校作業管理水平至關重要。

1.不斷完善教師作業觀念，是提高教師作業設計能力的前提條件。

作業觀念主要指教師對作業地位與功能情況的認識，包括作業是否能提升學生學業成績、鞏固知識與技能、培養習慣、發展能力、激發學習興趣、提升學科地位，等等。教師對作業的功能定位，會直接影響作業目標、內容、類型、難度、時間等，從而影響作業效果。

調研結果顯示，絕大多數教師最認可作業“鞏固課堂學習內容”的功能。其次，比較認同作業對提高學習成績，培養良好習慣等方面的功能。最不認同作業能夠“保持或提高學生的學習興趣”。這一結果表明，對于作業功能的窄化，是導致教師在作業設計時過于關注知識與技能的重要原因。

2.系統思考作業的各關鍵要素，是提高作業設計質量的必要條件。

教師在設計作業時需要綜合思考各個相關要素，包括思考作業目標、作業時間、作業類型、作業難度、作業必要性、作業可理解性等各個要素的情況。通過對教師作業設計時各相關要素與作業設計質量進行回歸分析，可以發現回歸系數均小于0.1，說明教師作業設計能力各相關要素并不是單獨對作業設計質量產生明顯影響，而是通過各要素的協同作用后，對作業設計質量產生明顯影響。這充分說明，教師在設計作業的時候要像學科課程專家一樣系統地思考作業的各個相關要素，需要系統地從作業目標、作業科學性、作業難度、作業時間、作業差異等全方位思考作業設計，而不能僅僅考慮其中的某一方面，從而實現作業設計整體質量的提高。

值得一提的是，教師可以根據不同的目的，特別關注某些關鍵的影響因素。比如，教師如果為了提高學生對作業的興趣，則需要在系統思考的基礎上，特別關注作業目標、作業選擇性、作業多樣性、可理解性等關鍵因素；而如果教師更加關注減輕作業負擔的目的，則需要在系統思考的基礎上，特別關注作業量、作業難度等方面；如果教師是為了通過作業，全面達到既提高學業成績，又能激發學生興趣，還能減輕負擔的目的，那么教師就需要全面深入地思考作業各個要素的整體性和結構性。

3.加強學校作業管理，是提升教師作業設計能力的保障機制。

目前，不能說廣大學校不重視作業管理，但是學校在作業管理中體現出“有廣度，缺深度；多想法，少實踐；重形式，輕實質”等特征。比如，學校的作業管理更加關注作業批改的檢查，而很少關注作業設計質量；又如，學校在作業管理中更加關注泛化的理念和觀念層面的敘述，注重外在時間的控制，但是缺乏分學科、分年級的具體要求；再如，學校在日常的作業檢查中比較關注批改符號、字跡工整、作業整潔等外在形式，而對于學生作業的結果分析、教師反饋診斷的方式缺乏關注，等等。

總之，減輕學生過重的課外學業負擔，需要提升作業效果，而提高作業設計質量是提升作業效果的關鍵因素。作業設計質量又受到教師作業設計能力及學校作業管理水平的雙重影響。因此，提升教師的作業能力是解決整個作業問題的關鍵前提。教師作業設計能力的提升，不僅需要轉變教師的作業觀念，需要綜合考慮作業各個關鍵要素，還需要提升學校的作業管理水平，開展有助于提升教師作業能力的專業發展活動，等等。其中，加強教師在作業實踐中的自我反思、學校備課組或教研組的研討，對提高教師作業設計能力效果最為顯著。