職校課改應推行模塊化課程體系建設

劉飛飛

眾所周知，職業院校“問題學生”數量較多，善于“找理由”是這部分“問題學生”的典型特征，下面先請看筆者本學期授課中遇到的兩個典型案例。A 同學課程出勤率不足三分之一，即使來上課也是姍姍來遲。更令人驚訝的是，A 同學遲到后竟沒有絲毫著急、慌張的神情，取而代之的是從容與淡定，大搖大擺地走進課堂。筆者詢問其遲到理由，A 同學直言“起來晚了”，對于遲到應受的懲罰（20 個俯臥撐）也拒不接受。B 同學雖然能夠按時上課，但是一上課就睡覺。筆者反復提醒皆無效，課后與B 同學交流，B 同學直言“學不會”，學習態度非常消極。

為什么職業學校的課堂上經常有“問題學生”不守紀律？為什么這些“問題學生”明明能力不弱卻就是不愿聽講、不愿動手？筆者認為，根源還是在于職業學校的課程無法吸引學生。即使沒有上課睡覺的，也還有上課玩手機的、說話聊天的，甚至上課吃東西的，課堂教學效率低下。可見，我們缺少的不是聽話的學生，而是完善的、健全的課程體系。

職業院校目前的課程體系大多參照普通教育的課程體系，還有少部分停留在“精英教育”階段，并沒有體現職業教育類型特色，也沒有遵從技術技能人才的成長規律和生源特征。精英教育階段的課程體系設計是建立在學生較高的分析型智力和主動學習基礎上的，隨著高等教育普及化的到來，大學不再是象牙塔，高考700分的學生和高考200 分的學生同樣可以走進大學，接受高等教育。精英教育的課程體系并不會讓高分學生產生太大的不適，但是對分數較低的學生卻造生了“致命”的傷害。現階段的高考和中考其實更像學術能力測評，這種測評并不能完全評估學生的整體智力水平，尤其是對于實踐型智力突出的學生，所以這類學生在中學階段便被貼上了“差生”的標簽，受關注度持續降低。久而久之，這類學生便養成了不良的學習習慣甚至產生厭學情緒，部分學生更會出現厭惡教師和自我否定的情況。

所以職業院校的問題學生大多并不是職業院校培養出來的，而只是學術能力測評中的犧牲品。這些“差生”到職業院校后，本該接受適合實踐型智力認知規律的教育，逐步恢復他們的學習自信，進而成長為國家需要的技術技能人才，但遺憾的是目前大多數職業院校并沒有做好這些準備，最終的結果只能是一再地“將就”，“將就”得久了就逐漸失去了底線，滋生了大量“混日子”的學生。

對此，筆者認為，職業教育應推行模塊化課程，由平行課程和進階課程構成整個課程體系，讓學生擁有課程學習選擇的自主權。學生修完一個模塊考核合格后才能學習下一個模塊，如果低階模塊成績不合格，則需要在滾動開課時立刻重修，重修考核合格后才能繼續學習進階課程。這就杜絕了學生“往下混”的可能性，保證了學生是在不斷地學習和提升，學生真正學了三年，而非混了三年。

在模塊化課程學習中學生有動力。學習猶如筑墻，必須層層而起，沒有扎實的基礎，往往就會成為空中樓閣。模塊化的進階課程保證了學生的前續知識技能是扎實的，這既能激發學生繼續學習的愿望，也避免了學生陷入基礎不扎實后續學不會的困境。在模塊化課程體系中，學生不再被課程拖著走，而是擁有了課程學習的選擇權，可以自主選擇什么時候學習什么課程。學生有了選擇權，自然會對學習負責，對自己負責。

模塊化課程教學倒逼教師做教改。傳統授課都是一節一節上，45 分鐘的課程既不能讓學生持續深度學習，也無法完成所有基于工作過程的項目，往往都是課堂上教師以講授為主，知識技能的內化只能留給課后，無法做到以學生為主體，而模塊化課程則以學生為主體，一門一門地上。如果是以教師講授為主，教師想要一口氣講完一門課顯然不現實，這就倒逼教師放棄傳統以講為主的教學形式，繼而探索以學生作為主體的教學形式。

模塊化課程體系是更高層面的因材施教。模塊化課程可以靈活組合，學生可以參照學習指引或者知識技能圖譜選修自己感興趣、自己認為有用且實用的課程，這種選修可以是跨專業的，更可以是跨學院的，如此設計就能打破專業體系壁壘，培養更多的復合型人才。

模塊化課程的設計實施是對傳統班級授課制的顛覆，需要重構傳統學生管理體系和教學管理體系。所以職業學校必須加強頂層設計，從人才培養體系到課程體系、從師資結構到實訓室建設、從體制創新到制度保障，這些要素必須以教學為核心逐步展開并不斷完善。如果教學不能成為職業院校工作的核心，如果學校不能明確服務學生發展的定位，那么教學為行政讓路的情況就會再現，模塊化課程改革必然無法落地。

如果把學生視為學校的產品，那學校就要為學生的培養質量負責；如果把學生視為學校的客戶，那學生自然會對學校的服務提出要求。職業院校需要做的應該是提升自己的服務意識，激活學生的客戶意識，讓學生對自己對負責、對學業負責。這里要做的第一步就是課程體系的變革，如果職業院校課程體系不做變革，僅僅要求教師在課堂內“耍花招”，用戰術去彌補戰略上的失誤，那我們永遠不會到達理想的彼岸。