新高考背景下高中生涯課程實踐探索

魏秀超 李長江 張英鋒 劉平 陳立安

〔摘要〕隨著新課程改革的推進，生涯課程作為學校生涯教育工作的主要載體，愈發受到重視。本文通過文獻分析和訪談調研分析了我國高中生涯課程的發展現狀，結合Q校生涯教育實踐，摸索出一套以促進生涯發展為目標的一主體、多支點、全方位的生涯課程模式。

〔關鍵詞〕生涯課程;高中;實踐探索

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）36-0055-06

一、高中開展生涯教育的時代背景和現實需求

生涯教育是幫助學生樹立主動發展的觀念，掌握生涯規劃的知識與技能，確立生涯發展目標，進行生涯決策，尋求最佳生涯發展路徑的有計劃的專門性的教育活動[1]。當今時代，生涯教育不僅局限于職業領域，更涉及與學生未來發展相關的方方面面。在高中開展生涯教育，有著時代的應然性和現實的緊迫性。

（一）高中開展生涯教育，是國家培養高素質人才的必然途徑

進入21世紀以來，面對全球化背景下迅猛發展的信息時代及復雜多變的國際政治經濟形勢，科技與人才的競爭日趨激烈。培養全面發展，具有較高素養和競爭力的未來公民對個人、家庭乃至國家的發展都至關重要。生涯教育在美國等一些西方國家迅速發展，在我國也日益受到關注。我國2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》指出，在普通高中 “建立學生發展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業等多方面指導”。2019年6月11日，國務院辦公廳發布《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（國發辦〔2019〕29號），指出普通高中要落實立德樹人的根本任務，發展素質教育，堅決扭轉片面應試教育傾向，切實提高育人水平，為學生 “適應社會生活、接受高等教育和未來職業發展打好基礎”。2020年5月修訂的《普通高中課程改革方案（2017年版）》強調“將培養具有職業意識和人生規劃能力的公民作為普通高中教育的目標之一”。

（二）高中開展生涯教育，是高考制度改革的迫切需要

高考制度對高中教育的導向作用不言而喻。2014年9月，國務院頒布了《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》（國發〔2014〕35 號，以下簡稱《實施意見》），提出預計到2020年，在全國范圍內基本形成以分類考試、綜合評價、多元錄取為特征的中國特色的新高考制度的目標。《實施意見》指出，部分考試科目由學生自主選擇，錄取模式從院校優先轉變為專業優先，給學生充分的自主選擇空間，然而依據什么選、怎么選，是擺在學校、家長和社會人才需要之間的現實問題，需要師生具備生涯規劃的知識和技能。

（三）高中開展生涯教育，是個體發展歷程中的成長需求

高中階段是學生個性逐漸形成、認知水平不斷發展、自主發展能力提升的關鍵時期。根據美國心理學家舒伯（Donald E.Super）的生涯發展理論，高中生正處于生涯發展探索階段中的初探期。高中階段的教育應引導學生發現自身興趣、提升自身能力、樹立積極向上的價值觀，并能依據這些作出學科選擇，設定未來發展目標，制定學業和職業計劃，促進學生良好品格的養成和未來的發展。這關乎學生一生的幸福[2]。

（四）高中開展生涯教育，是解決教育現實問題的有效途徑

目前，我國高考競爭十分激烈，不少學校、家長片面追求高分數和高升學率，不考慮學生的個體差異，博弈性選科，只考慮就業率和未來收入報志愿的情況時有發生，導致不少優秀學生進入大學后后勁不足，不熱愛所學專業;還有很多學生到大學后一下子沒了約束，沒了奮斗的目標，表現出強烈的孤獨感和無意義感（這種現象被一些學者稱為“空心病”），甚至無法完成學業;更多的情況是，大學入學后發現自己并不適合所學專業，有的退學復讀，有的“混”文憑，畢業后不從事與所學專業相關的工作，造成國家、社會和家庭資源的浪費。導致這些現象的原因之一就是基礎教育階段生涯教育的缺失。有效的生涯教育能夠使學生以開放的心理狀態去適應復雜多變的未來生活，使學生在作生涯決策時兼顧個人和國家利益，全面發展，自主發展。

（五）在高中開展生涯教育，必將開發生涯教育課程，以此作為主要載體

學校教育是高中生接受生涯教育最主要的方式，課程是學校教育工作的主要載體，是學生成長和發展最主要的途徑[3]。開展適合高中生發展需要的生涯課程，是高中階段生涯教育工作的重中之重。高中生涯課程也稱生涯規劃課程、生涯輔導課程，是一門綜合性、實踐性課程。正如心理學家舒伯所提倡的，生涯發展課程是促進學生生涯發展的最適宜的方式。依據本校學生發展需要，開發出有科學理論指導的全局化、系統性，實效性、有特色的生涯課程是高中生涯教育的主要任務。

二、高中生涯課程的發展現狀及存在的問題

（一）我國高中生涯課程逐漸被重視，但尚未形成統一的課程體系

相較于美國等一些國家近一個世紀以來建立起較為完善的生涯課程體系，而且國家和地方政府均對生涯課程實施給與政策支持和經費保障[4-5]，我國生涯課程建設還處于起步階段，高中的生涯課程建設又晚于高等院校及中等職業院校。

21世紀以來，我國教育部先后印發了《關于加強職業技術學校職業指導工作的意見》（教職成〔2002〕12號）、《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》（教高廳〔2007〕7號）、《高等學校學生心理健康教育指導綱要》（教黨〔2018〕41號）、《中等職業學校思想政治課程標準》（教材〔2020〕2號）等分別針對高等職業教育、普通高等教育、中等職業教育的生涯教育綱領性和指導性文件。目前，所有高校都開設了職業發展與就業指導必修課，實行學分制，不少于38學時。《中等職業學校思想政治課程標準》將“心理健康與職業生涯”確定為中等職業學校思想政治必修課程的四大基礎模塊之一?！靶睦斫】蹬c職業生涯”模塊將開設一個學期，共計36學時。至今未出臺針對中小學階段生涯教育的文件[6]。我國部分省市如上海、河南等率先出臺了地方性的生涯教育指導意見。例如，上海市教委于2018年發布了《關于加強中小學生涯教育的指導意見》，規定職業規劃與生涯教育為中小學生的必修課，強調中小學生涯教育是促進學生全面發展和終身發展的重要舉措，要求通過開設專門的生涯教育課程或結合相關學科內容，有效建設并實施生涯教育課程。綜觀這些文件，每一個學段的生涯教育內容都自成體系，尚未形成從低年級到高年級、從基礎教育到高等教育，逐層遞進、一脈相承的統一設計。

（二）課程目標不夠清晰和具體，偏重作出選擇而忽視發展性指導

普通高中生涯課程的目標，應在國家立德樹人教育理念的指導下，考慮學生、社會、國家三方面的影響因素，進行全面深入綜合的定位[7]。目前的高中生涯教育目標存在理論研究和實踐脫節的現象：我國學者研究生涯教育和生涯課程的熱情持續在較高水平，在理論層面第一時間介紹和借鑒了國際上最先進的理念和經驗。例如，生涯建構理論認為每一個人在成長的過程中，體驗到種種發生在自己周圍的現象，漸漸地用自己的方式形成自己的理論，預測自我的行為，然后根據預測來行事;無邊界職業生涯理論認為職業世界無時無刻不處于變化之中，我們要從追求“理性職業決策”轉變為悅納“生涯不確定”[1-4，8-9]。大多數研究者均能意識到加強規劃意識、提升師資隊伍水平、注重學科滲透及家庭、社會、學校共同參與的重要性[7]。在生涯教育實踐層面，未能將理論成果和實踐結合，大多數學校仍在指導學生如何規劃生涯，如何確立明確的生涯目標，去達成“確定”的狀態[10-11]。一項針對河北省20所高中生涯專兼職教師的訪談發現，多數高中學校的生涯教育課程尚未形成統一的課程目標體系，多數學校沒有在全校層面研討本校生涯規劃課程目標，目標定位模糊。

（三）課程內容重理論指導、輕實踐體驗，借鑒經驗多、針對性開發少

普通高中生涯課程按照學科組織方式和基本來源分類，應屬于綜合性活動課程。這樣的課程性質表明，生涯課程不同于一般學科課程，它具有綜合性、實踐性、系統性等特點[12-13]。從廣義的課程分類來看，生涯課程應包括生涯通識教育、學科融合類課程、職業技術類課程。目前，大多數開設生涯課程的高中學校，生涯課程主要以生涯通識教育為主，為學生梳理生涯規劃應具備的基礎知識和基本方法，幫助學生了解自我及生涯外部環境，一般開設了以下四個模塊的內容：導言（入學適應、生涯意識喚醒等）、自我探索（興趣、性格、能力、價值觀的探索等）、外部環境探索（了解大學、了解專業、了解職業等）、決策和執行（時間管理、目標管理、決策風格、專業選擇、升學指導等）。此外，部分學校還開展了參觀實踐、職業體驗、主題研學等，包括去一些大學及企、事業單位參觀，請職業人士、大學在校生來學校開講座、交流經驗等，但普遍存在實踐時間短、機會少、實踐場所隨機性強的情況。職業技術類課程內容主要通過通用技術課程落實，學科融合類課程還處于萌芽狀態。

僅就生涯通識課程來說，高中生涯課程大部分內容和大學生生涯課程是一致的，采用的理論和問卷都是針對成人及大學生的“舶來品”[14-15]。而中學生相比大學生或是成人，在認知水平、實踐機會和能力、未來選擇空間上均有很大差異，普通高中生涯課程應考慮到中學生群體的特殊性，開發和選擇具有適恰性的內容。高中生涯課上采用的一些心理測驗，如職業興趣測試、職業性格測試量表等有的是根據西方成人的職業選擇需要編制的，有的離發布時間已經很久，沒有修訂便用在中學生身上，顯然是不妥當的。

（四）課程實施地區差異明顯，學時、經費、師資等均需加強保障

新一輪普通高中課程改革及高考招生制度改革的背景下，學生選科指導倒逼生涯課程的開發，浙江、上海等第一批高考改革試驗區及一些經濟發展水平相對較高的一、二線城市，在辦學經費相對充足、辦學理念先進的部分學校率先開展了生涯課程的實踐探索。這些地區的生涯課程經過十多年的發展，已經初見規模。大多數學校集中一學期或一學年開設生涯通識類課程，其他學年以實踐性、活動性課程為主，多與學校的其他活動結合，不少學校形成了具有自身特色的生涯教育模式。很多地區，尤其是非一二線城市和農村地區的非省級示范性高中，生涯教育沒有基本的學時保障，多數停留在選科指導、志愿填報上;一些農村學校生涯教育意識薄弱，學生對生涯知識更是知之甚少，連基本的升學指導都無法開展。

好的課程離不開好教師，離不開精準的教研，離不開充足的物質保障。生涯課程作為一門綜合性、實踐性課程，對教師素養的要求、對學校投入的要求均高于其他學科課程。目前，國家、省、市各級教育領導機構啟動了不同形式的生涯教師隊伍建設工作，教師的理論素養得到提升。生涯教師隊伍主要由心理專職教師或是對生涯教育感興趣的教師構成，專、兼職隊伍逐漸壯大，不少省市和地區還出現了生涯規劃名師工作室，由經驗豐富的學科名師帶領骨干教師進行深入教研。但多數地區專、兼任教師專業素養差異較大，有些兼職教師僅憑著對生涯教育的興趣開展工作，缺乏基礎理論的支撐，課程內容主要靠借鑒和拼湊。學科融合類課程在高中尚被視為新事物，大多數學科教師還未能轉變觀念，未能掌握此類課程的教學要領。

（五）課程評價剛剛起步，缺乏有效的效果評估工具

高中生涯課程的評價是以一定的評價方法、途徑對生涯課程的目標、內容、實施及結果等內容作出價值判斷的過程。目前，我國高中生涯教育評價剛剛起步，評價主體主要是上級教育領導部門，評價內容主要停留在現象階段，如是否開展了生涯課程、是否進行了升學輔導、學生是否對大學和專業有基本的知曉等。沒有合適的評價工具，評價主要參照紙質材料，缺乏上級教育部門的督導和監督機制，這樣的評價往往流于形式。目前基本上是各學校自行研發課程，自行實施，導致實施生涯教育的學校對自身內外的教育資源整合不足，課程實效性差。

三、高中開展生涯課程的實踐探索

Q校是一所有著近百年辦學歷史的省級示范性普通高級中學，底蘊深厚，辦學成效顯著。該校在以往生涯選修課的基礎上迅速整合資源，進行謀劃，逐步探索新高考背景下生涯教育的實踐路徑，促進校本生涯課程的開發。

（一）建立學生生涯發展指導中心，全校聯動促進生涯課程實施

國家關于生涯教育的一系列文件僅就生涯教育的基本原則、主要內容及實施途徑等進行了較為寬泛的指導，生涯教育工作往往依靠一些文件和培訓會議的推進，而不同的上級主管部門均傳達過相關工作文件，在學校內難免出現生涯教育的相關部門各做各事、各自為政的情況。為此，學校成立了由學校領導、年級主管、資深班主任和心理教師等為骨干力量的學生生涯發展指導中心（以下簡稱“中心”），整合力量研發、實施生涯課程。將生涯教育的理念作為制定全校各項工作目標的前提，統籌德育處、教務處、年級組、心理組各部門工作中關于生涯教育的內容，制定了學?！渡恼n程實施方案》《生涯發展指導中心工作職責》等具體文件，統一領導，部門協調，注重落實，使生涯課程的實施人員和機構得以整合。中心心理教師負責生涯通識課的設計和教學、生涯實踐課方案的制定及個體、團體生涯咨詢;德育處主要負責生涯實踐單位的聯系和協調;教務處主要負責教師生涯教育素養的培訓和生涯滲透課的推廣;年級組主抓選科、志愿填報的政策解讀及生涯實踐課程的組織和實施;家長委員會負責實踐課程的保障及部分實踐課程的研發。各個部門分工明確，形成系統體系。

（二）生涯課程目標由注重匹配與決策轉向促進學生發展

教育部于2018年初公布新版 《高中課程方案》，指出“我國普通高中教育是在義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的基礎教育，任務是促進學生全面而有個性地發展，為學生適應社會生活、高等教育和職業發展作準備”。參照高中教育的定位和學校的辦學定位，Q校根據絕大多數學生的升學目標為重點本科院校的實際情況，將生涯教育的目標確定為：學生能夠科學認識自我，積極參與社會實踐，樹立正確的生涯意識，掌握科學的技巧和方法，為接受高等教育及終身發展作準備。設計了縱向遞進、分學年的階段性生涯教育目標：高一以生涯通識教育為主，使學生能夠了解自我，包括自我的興趣、特長、能力、人格、氣質、價值觀，并熟悉新高考改革背景下的學業要求、選科進程等，作出自己的學科選擇和高中三年學業規劃;高二以實踐體驗為主，使學生了解社會，包括大學專業布局、市場人才需求、行業形勢、職場見習體驗，進而調整和完善個人的規劃;高三側重積極發展指導和生涯選擇，使學生形成科學的競爭觀，提升抗挫能力，激發積極的自我發展意識，形成較明確的未來幾年的生涯發展計劃。

（三）生涯課程內容由借鑒經驗與方法轉向立足本校

1.根據本校學生發展需求選擇課程內容

Q校生涯課程內容的選擇主要圍繞著升入高水平本科院校這一目標開展，擴展和提高學生的自我認識、生命體驗、情感態度、價值選擇。為了實現這樣的轉變，學校生涯課增加了很多指向發展的內容。例如，自我探索模塊通過“興趣金字塔”“我的理想工作”等活動，幫助學生培養興趣、發展志趣，樹立正確的價值觀。再如，將職業發展前景和未來職業規劃等內容加入學生“生涯人物訪談”提綱中。學生進行生涯實踐的單位，向高新技術企業、各重點大學的國家級實驗室傾斜。

2.從身邊人身邊事中挖掘課程案例

Q校收集本校歷屆校友們的成長歷程，創編生涯校本教材。身邊的人和事，會讓學生有親切感、代入感。例如，在生涯喚醒部分，選入了本校校友小A寫的一段切身感受：她在大家期待的目光中考入北大，在研究生階段選擇了容易出國留學的專業，在麻省理工大學取得博士學位后，在科研領域無法找到快樂和價值感，于是辭職回國做了培訓學校的一名學科教師，并成為知名的博主。學生們從學姐的經歷中，體驗到對好成績、好大學的片面追求與個人興趣和價值實現的認知沖突，使他們對人生規劃更加重視。

3.設計個性化定制的生涯社會實踐項目

社會實踐是生涯課程落地的重要保障，缺乏實踐的生涯課程好比空中樓閣。Q校組織學生開展了一系列的參觀、實踐活動。例如，組織理科競賽班的學生參觀東北大學創新實驗室、燕山大學國家重點實驗室。根據學生的專業興趣，組織全體理科學生考察“泰康醫學系統（秦皇島）股份有限公司”“秦皇島戴卡興龍輪轂有限公司”，組織文科學生參觀“山海關長城博物館”“秦皇島港口博物館”等。實踐的內容設計也從走馬觀花似的參觀瀏覽走向個性化的定制。例如，組織學生考察“祖山國家地質公園”，學校一改以往的集體游覽、統一講解，提前組織心理、地理、物理、化學、生物、歷史等學科的資深教師實地考察，圍繞祖山地區豐富的教學資源，設計了地質勘探版、環境資源版、人文歷史版、生態保護版等不同的實踐考察方案。然后，學生參照之前生涯課上的興趣探索結果選擇方案，確定不同的實踐路線，由相關學科教師專門帶隊，邊參觀邊做有針對性的引導和解答，將社會實踐和學生的興趣愛好相結合。

（四）生涯課程實施形成一主體、多支點、全方位的立體化課程網絡

1.以生涯通識課為主體，構建高效生涯課堂

專職心理教師是生涯通識課開發的主力軍，他們可以發揮本專業優勢，將先進的教育學、心理學理念作為生涯課程再開發的依據。學校充分發揮心理教研組團隊的作用，加大教研頻率，將相關專業領域的最新研究成果和實踐成果融入生涯教育中。例如，將積極心理學的理念引入生涯課程設計中，運用“未來自傳”“生涯導向練習”“自我肯定訓練”“生涯角色榜樣”等提高學生的生涯自信。

2.以各學科為支點，研發學科生涯滲透課

在日常教育教學中，教師傳遞給學生的不僅是知識，他們對新高考的認識、對選科政策的熟悉程度，以及個人價值觀、給學生的學業建議都影響著學生的未來選擇。Q中學重視創建全員生涯教育系統，校長牽頭組建了學校學生生涯發展中心，多次組織教師參加生涯規劃相關的培訓;派出學習團隊，去高考改革的先行省、市學習經驗。現有53名有豐富教學經驗的學科教師取得了高級生涯規劃師的資格，并專門成立了生涯指導研討微信群，成了學校生涯教育的主力軍。開展了學科生涯滲透課的教研大賽，經過教研組內初選和全校范圍內評優，精品課在全校教師大會上展示，形成了集體研討生涯滲透課的良好氛圍。

3.在全校活動中融入生涯規劃主題

學校在育人目標的指導下，提升全體教師的生涯意識和生涯素養，統一育人理念，統籌全?；顒?，將生涯教育寓于學校教育教學活動的方方面面。學校通過“主題活動月”的形式在全校范圍內開展生涯宣傳。例如，在國旗下講話中以樹立生涯規劃意識為主題;要求所有班級邀請學生家長來參加“職業與人生”的分享活動;邀請國內知名專家對學生和家長開展選科政策的解讀和專業選擇指導的講座;在綜合實踐活動中融入“中學生學科選擇影響因素調查”“中學生家庭職業網絡現狀調查”等相關的選題。

4.發揮社會資源優勢，籌建“青藍助夢團”

生涯規劃課程的深入開展離不開社會資源的加入。廣大校友和歷屆學生家長就是尋求社會資源的突破口。Q校充分整合這些資源，籌建了?！扒嗨{助夢團”，每年邀請二十多位就讀于不同高校和專業的大學生在寒假來母校為學弟學妹們介紹經驗;利用區域便利條件，邀請東北大學、燕山大學等知名教授為學生開展地理等學科專業發展與個人生涯歷程分享講座;燕山大學部分專業大四學生、在讀研究生來校與學生交流專業與職業發展;河北省人力資源協會理事、某大型國企人力資源部部長為學生開展“樹立人生規劃意識”的專題講座;河北省創業導師、北京市十佳創業先鋒來校進行職業理想與創業講座等各種形式的交流。

5.充分發揮學生群體的力量，施行“學長制”

朋輩間的陪伴與支持，會給群體中的每個個體以巨大的成長動力?；趫F體動力學的原理，Q校設計推出了“學長制”。每年新生入學后，都由高二年級相對應的班級以宿舍為單位，一一結對，擔任新高一學生的“學長導師”，為新生提供力所能及的幫助。大多數高二學生表示在幫助學弟學妹的過程中，自己也成長了。

（五）生涯課程的評價從單一評價到多維評價

生涯課程的開展是否能真正幫助到學生，在多大程度上推動了學生的發展，這是課程評價要解決的問題，也是評價生涯課程質量的重要依據。首先，學校生涯課程評價的主體應該是多元的，教育行政干部、學校領導、教師、學生家長、社會實踐機構負責人或組織代表都將是生涯教育評價的主體。學校先后邀請了燕山大學有關專家、市教科所理論室相關領導、資深班主任、學校教學督導團等專家對生涯課程的目標、內容、實施路徑、學生表現等進行專題研討;同時針對校外生涯訪談、職業體驗及參觀實踐，設計了紙質的反饋書。校領導和生涯教師對部分訪談對象、實踐導師進行事后信息收集，用于完善實踐活動。學校在學生入學后，為每位學生建立成長記錄冊，涉及學生的學業發展、社會實踐、綜合素質等內容，學生在每一階段的成長信息均會被記錄下來（包括學生自評和各位教師的評價），作為綜合素質評價的依據及各類評選的參照。

基金項目：河北省教育科學“十三五”規劃2018年度課題“綜合實踐活動與心理健康課融合模式促進生涯輔導課程開發的研究”。

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（作者單位：1.河北師范大學教育學院，石家莊，050024;2.河北秦皇島市第一中學，秦皇島，066000）

編輯/于 洪 終校/劉永勝