可遷移能力：職業生涯規劃課程設計研究

鄭媛

[摘? ? ? ? ? ?要]? 可遷移能力作為學生求職就業的必備技能，已經成為各國職業生涯規劃課程的重要目標。但該課程進入我國時間尚短，目前缺乏專業教師隊伍，因此實際課程研究內容較少。闡述以可遷移能力掌握為目標的大學生職業生涯規劃課堂教學設計，提供一種可在實際教學中運用的思路。

[關? ? 鍵? ?詞]? 職業生涯規劃;可遷移能力;教學設計;求職就業

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）09-0092-02

美國學者辛迪·梵和理查德·鮑爾斯將能力分為三種類型：知識技能、自我管理技能、可遷移能力。目前各國對可遷移能力的表述都有所不同，如必要技能（美國）、通用技能（澳大利亞）、核心技能（英國）等，從“必要”“核心”“通用”這些不同的表述上能看出可遷移能力的重要性。

一、基于可遷移能力進行職業規劃課程設計研究的需要

總體上說，可遷移能力是從各種職業抽取出來的基本技能，它在大部分工作崗位中都是可以得到運用的，如溝通交流、團隊合作、規劃組織等技能，一旦掌握，即使職業人的工作崗位發生了變遷，這些技能仍然能夠跟隨你流動到下一個崗位上進行使用，并不像專業技能有很強的崗位局限性。當下社會的崗位流動性越來越強，職業人跨專業、融專業的趨勢明顯，這種形式下，可在所有崗位中使用的可遷移能力就可以幫助職業人快速適應新的工作崗位。企業招聘時，必要的可遷移能力就成為一個重要的招聘條件。因此掌握可遷移能力也成為學生順利求職就業的關鍵。

而職業生涯規劃課程是一門應用性、針對性很強的課程。學生在這門課程中的主要任務就是通過各種工具進行探索，挖掘、提升自身的技能，尋找與個人興趣、價值觀、技能等所匹配的職業，了解職業的內容和要求，并為了達成職業目標進行規劃和調節。所以職業生涯規劃課程的最終目標就是幫助學生求職就業。

美國是職業生涯規劃課程的發起國，從1901年提出最早的指導方法到現在，已經有了相當成熟的課程指導體系。每個州在課程的具體目標要求上有所不同，但是總體來說，均要求學生建立職業價值觀，掌握獲取、分析信息的技能，能夠適應日益更新的社會和變遷的職業生活;擁有做出職業決定的能力等。信息獲得、適應社會變遷、做出決策這些基本技能，實際上都是可遷移能力，因為美國的生涯規劃課程中非常重要的目標就是可遷移能力的獲得。

澳大利亞通過制定職業發展綱要，對學校的職業生涯規劃課程做出了嚴格的要求，并且明確根據企業用人需求，制定了一系列“技能包”，包括“軟”技能和“硬”技能，其中“軟”技能部分包含溝通、團隊合作、創新、自我管理等一系列的可遷移能力。

從世界各國的職業生涯規劃課程目標中看，可遷移能力都是重要的組成部分，這也是職業生涯規劃課程能夠有效促進學生求職就業的必然要求。

二、我國職業生涯規劃課程的發展現狀

從我國來說，2007年，國務院辦公廳發布《關于切實做好2007年普通高等學校畢業生就業工作的通知》，要求高校將生涯規劃課程納入公共課體系，這象征著職業生涯規劃課程在全國高校逐漸地全面鋪開。隨后教育部發布了《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》，也就成為高校職業生涯規劃課程的教學總綱領。其中明確指出職業生涯規劃課程有態度、知識、技能三個層面的要求，技能層面要求通過課程的教學，大學生應當掌握自我探索技能、信息搜索與管理技能、生涯決策技能、求職技能等，還應通過課程提高學生的各種技能，比如溝通技能、問題解決技能、自我管理技能和人際交往技能等，這也是很明確地在教學大綱層面提出對可遷移能力的要求。

但是，從2007年至今，職業生涯規劃課程成為高校公共課程不過十幾年時間，還沒有形成一個完整的體系。絕大部分高校的職業生涯規劃課程都是輔導員兼任，教師本身缺乏專業知識和教學技能，導致課程體系設置不成熟。雖然近年來相關的研究越來越多，但大部分內容都是中外比較和理論研究，從可遷移能力培養角度切入的研究十分少見，導致課程研究在技能培養目標層面的缺失。因此，基于可遷移能力目標的課程研究，對構建課程內容，進一步優化教學模式，實現課程在幫助學生求職就業這一終極目標上具有重要意義。

三、課程設計研究的具體思路

（一）多課程模塊設計研究

首先結合學生就業所需的基礎可遷移能力，從中提煉出職業生涯規劃課程的技能培養目標。雖然可遷移能力是一種通用的能力，但具體到某一種技能，在實際應用的場景中會有不同的側重，所以獲取目標后就要將它融入具體模塊中，對內容進行描述，清晰地了解在這個模塊中，學生做到怎樣的內容才算完成了技能培養目標。目標清晰確定后，整合教材，形成教學模塊?？蛇w移能力是應用于實踐，同時也更容易從實踐中獲取的技能，因此在設計課程模塊時，可以考慮使用“任務制課堂”模式，設置多個基礎的課堂任務，讓學生能夠在實踐任務中自然地運用可遷移能力，并最終達到技能的熟練掌握。

通過上述思路，形成以可遷移能力為培養目標的大學生職業生涯規劃課程的基本教學模塊設計，課程拆解成四個模塊，分別是自我導航、職業探索、規劃準備、調節反饋。

在具體的課堂教學實踐中，雖然可遷移能力是通用于各個職業中的，但是大學生有特定的專業屬性，結合專業屬性來培養技能并不與可遷移能力的通用特質相違背，反而有助于學生更快地理解和接納。因此在教學中，完全可以結合本專業的實際進行細化調整。

（二）多平臺活動支撐研究

課堂學習是學生獲得技能知識的主要平臺，但可遷移能力作為一種通用技能，能夠運用到各個場景中。同樣，它也能從各個場景中培養和獲得。加之生涯規劃課程不同于專業課堂，本身就有很強的實踐性，因此尋求多平臺的支撐顯得尤為重要。首先，可以依托高校的思政管理部門組織比賽類活動來提升學生學習技能的積極性。實際上學生掌握可遷移能力同樣也是學生思政工作的要點之一，加上當前我國高校普遍現狀是思政輔導員兼任生涯規劃課教師，因此依托思政管理部門組織職業生涯規劃大賽等各類比賽實施起來就更為通順。其次，組建社團發揮學生的主觀能動性，教師可指導學生自主組織生涯規劃課程外的一些衍生活動，如運營微信公眾號、組織團體活動等，從活動組織層面說，這種主觀能動性、活動的組織能力就是很好的可遷移能力培養。最重要的是尋求企業平臺支撐，職業生涯規劃課程的目標是幫助學生求職就業，因此從企業真正的可遷移能力需求出發去設計課程和活動，如邀請企業HR開設講座，帶領學生到企業現場實地走訪，融入職業世界，才能夠真正有效地幫助到學生。

（三）多評價體系研究

傳統的課程評價體系中，往往教師占據絕對的主體地位，以學生的期終成績進行考核，或者簡單綜合考勤情況進行考核。但是在以可遷移能力為教學目標的課程研究中，這種評價體系是完全不適用的。

首先，可遷移能力是學生求職的必備技能，那么只有能夠評判學生求職成功與否的企業方能參與到評價中，才能真正判斷學生的技能目標是否有效完成。如在職業探索模塊中的“團隊完成職業人物訪談”這一任務，即可請學生訪談對象對該任務完成情況進行評價。其次，課程通過模塊設置了貫穿始終的任務，因此必須及時對單個課程任務進行評價，才能全面客觀地形成最終評價。另外，為了發揮學生的主體積極性，完全可以將學生本人也納入評價體系中，從被動地接受評價到主動地參與評價，也是學生自我管理能力的培養，所以這也是一種可遷移能力的培養。模塊四自我評估的“自我承擔”和“風險配股”就完全可以請學生自己進行評價。這樣多主體、全過程的評價體系，才是一種以技能目標為導向的評價體系，符合課程的需求。

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◎編輯 馮永霞