基于課后習題思維層次建構課堂教學

【摘 要】統編語文教材的課后習題一般從朗讀理解、積累運用、拓展實踐等方面進行設計，主要體現記憶、理解、運用三個思維層次。研究者結合學生的實際情況，在準確把握課后習題思維層次的基礎上，依據課文的課后習題確定教學內容并構建教學環節，使課堂教學從淺層次走向深層次，從而發展學生的高階思維。

【關鍵詞】五維度;課型;課后習題

【作者簡介】黃大權，福建省漳平市新橋中心學校語文教研員，高級教師，特級教師，主要研究方向為小學閱讀研究。

課后習題是統編教材助學系統中的重要組成部分，是編者意圖的直接體現。它一般從朗讀理解（理解性）、積累運用（運用性）、拓展實踐（評價性）等方面進行設計，從思維層次來看，主要體現理解、運用、評鑒這幾個層次的思維。教師在教學時，應結合學生的實際情況，依據每篇課文的課后習題確定教學內容[1]。五維度（檢索、理解、運用、評鑒和質疑創新）[2]56課堂教學，能夠根據課后習題的不同類型及思維的不同層次建構課堂，使課堂教學從淺層次走向深層次，從而發展學生的高階思維。根據統編語文教材課后習題所體現的思維層次，本文分別設計理解型、運用型和評鑒型三類課堂進行教學探討。

一、以理解性為主的課后習題，設計理解型課堂

理解就是能聯系自身經驗，充分使用文本中的信息，對文本問題做合理的解釋、說明與建構[2]57。其替代詞或標志詞主要有解釋、轉換、舉例、分類、概要、概括、推論、比較、說明等[3]59-60。在本文中，以理解性為主的課后習題是指一組最高思維層次為“理解”的、旨在落實單元語文要素的課后習題。而緊扣一組理解性課后習題展開教學設計的課堂教學，就被稱為理解型課堂教學。

以統編教材三年級上冊第10課《在牛肚子里的旅行》為例。圍繞“感受童話豐富的想象”這一單元語文要素，編者從人物、主題和情節設計了三道課后習題。

1.分角色朗讀課文，體會青頭和紅頭對話時的心情，讀出相應的語氣。

2.從哪里可以看出青頭和紅頭是“非常要好的朋友”？默讀全文，至少找出三處來說明。

3.紅頭的旅行真是驚險。畫出它在牛肚子里旅行的路線，再把這個故事講給別人聽。

在課文中，蟋蟀紅頭和青頭是一對好朋友，就在它們一起捉迷藏時，紅頭被吞進牛肚子里，在這危急關頭，青頭沉著、機智地利用反芻的知識使紅頭得以逃脫。習題1要求學生體會童話故事中兩位主人公的心情，屬于理解層次。習題2要求找出三處能說明青頭和紅頭是一對好朋友的地方，是舉例子說明，也屬于理解層次。習題3則有兩個要求，一是畫出紅頭在牛肚子里旅行的路線圖;二是要把這個故事講給別人聽。這兩個要求實質都是“轉換”，第一個是完成“言圖”的轉換，用畫圖來說明、理解;第二個是實現“讀說”的轉換，通過講故事來呈現學生對課文閱讀的理解程度。

綜上，三道習題都指向理解層，屬于以理解性為主的一組課后習題。筆者以這三道課后習題為主要教學環節，建構理解型課堂教學。

環節一：畫旅行圖，整體感知課文。（與習題3對應）

環節二：分角色朗讀，體會人物形象。（與習題1對應）

環節三：品味說明，理解深厚友情。（與習題2對應）

環節四：講好故事，豐富想象。（與習題3對應）

在建構理解型課堂教學時，教師首先要準確分析這一組理解性習題之間的關系，接著根據“感知情節—體會人物形象—理解主題”的（童話）教學規律，建構教學環節以落實單元語文要素。如筆者在上述教學設計中，圍繞理解童話的人物形象、情節和主題等落實單元語文要素。

二、以運用性為主的課后習題，設計運用型課堂

運用是指在給定的情境中，用自己的語言文字或文本的表達形式表達思考的結果[2]57，即將所知道、所理解的信息（知識）提取出來并運用到給定的（熟悉的或不熟悉的）情境之中。本文所說的“以運用性為主的課后習題”是指一組思維層次為“運用”的、能落實單元語文要素的課后習題，而緊扣以運用性為主的課后習題展開的課堂教學，被稱為運用型課堂教學。

以統編教材三年級上冊第21課《大自然的聲音》為例。為落實單元語文要素“感受課文生動的語言”，編者圍繞“美妙的聲音”編排了四道課后習題。

1.朗讀課文，體會大自然聲音的美妙。背誦第2～3自然段。

2.填一填（圖略），再說一說課文寫了大自然哪些聲音。

3.讀讀下面描寫聲音的詞語（略），再說說你在哪里聽到過這樣的聲音。

4.小練筆：你聽到過哪些“美妙的聲音”？試著寫幾句話和同學交流，如，“鳥兒是大自然的歌手……”“廚房是一個音樂廳……”。

《大自然的聲音》以人格化的寫法，運用大量形象、生動的語句，從風、水和動物三個方面描寫了大自然美妙的聲音。習題1要求學生通過“體會”聲音來“感受生動的語言”，屬于理解層次;習題2“填一填”“寫了哪些聲音”需要學生對課文進行檢索和概括才能完成，其中概括是理解的替代詞;習題3要求學生聯系生活理解語言;習題4要求運用生動的語言來寫一個場景，這需要學生調動運用性思維。可見，這是一組包含檢索、理解、運用三個思維層次的運用性課后習題。

教師在設計教學環節時，通常按照由低階到高階的認知思維順序建構運用型課堂教學。基于此，筆者進行了以下四個環節的設計。

環節一：填思維導圖，整體感知聲音的美妙。（與習題2對應）

環節二：細讀課文，體會大自然聲音的美妙。（與習題1對應）

環節三：拓展積累，理解描寫美妙聲音的詞句。（與習題3對應）

環節四：運用生動的語言，寫一個場景。（與習題4對應）

有的課后習題雖然屬于理解性習題，但指向閱讀策略或文章的表達技巧，這類課后習題往往適于訓練學生的遷移運用能力。因此，教師也可將其設計成運用型課堂，形成“扶放結合”的教學結構：先精講、示范閱讀方法或文章的表達技巧，即“扶一扶”;接著，放手讓學生嘗試運用教師示范的方法去學習，即“放開手”。

以統編教材六年級上冊第15課《夏天里的成長》為例，這篇課文的兩道課后習題屬于理解性課后習題，其中習題2中“……是怎樣體現這一段的中心意思的”明顯指向的是文章表達技巧的理解，考查學生對有中心句段落構段方式的把握。這一段其實與第3、第4自然段的結構一致。學生把握這一自然段的表達技巧后，可將其遷移至第3、第4自然段的學習中。因此，筆者將該組習題設計成運用型課堂。

環節一：先找出全文中心句和各段的中心句，厘出文章結構，整體感知課文內容。（與習題1對應）

環節二：以這一自然段為例，教給學生圍繞段落中心句來表達的技巧。（與習題2對應）

環節三：放手讓學生嘗試運用從這一自然段習得的知識遷移至第3、第4自然段。（遷移運用）

在建構運用型課堂教學環節時，教師要準確分析各運用性習題之間的關系，再按照認知思維層次逐一展開設計，進而落實單元語文要素。

三、以評鑒性為主的課后習題，設計評鑒型課堂

評鑒指評價和鑒賞思維，是基于準則和標準做出判斷、欣賞和鑒定[2]57。其替代詞或標志詞有核查、檢測、評判、判斷、鑒賞等[3]60。在本文中，以評鑒性為主的課后習題是指一組最高思維層次為“評鑒”的、旨在落實單元語文要素的課后習題。而將以評鑒性為主的課后習題作為主要教學環節的課堂教學，被稱為評鑒型課堂教學。

以統編教材三年級上冊第22課《父親、樹林和鳥》為例。在這篇課文的課后習題中，編者設置了三道習題。

1.默讀課文，想一想：為什么說“我真高興，父親不是獵人”？

2.你同意下面這些對父親的判斷（略）嗎？說說你的理由。

3.讀句子，說說加點的部分給你什么感受，然后選擇一句抄下來。

《父親、樹林和鳥》一文講述了在一個春天的黎明，父親帶我從滹沱河岸上的一片樹林走過時，父親尋鳥、憂鳥的故事，表現了父親知鳥、愛鳥的情感。為落實單元語文要素——感受課文生動的語言，編者關于圍繞對父親形象評價設置的三道習題，實質上是一組評鑒性課后習題：學生要回答習題1“我”為什么真高興，首先必須思考并回答“父親是一個怎樣的人”這一問題;習題2中的“判斷”是評價的替代詞;根據編者的意圖，習題3“說感受”實質是要求學生能從生動的語言中評鑒“父親”是一個怎樣的人。

筆者以落實這三道課后習題為出發點展開教學設計，進行評鑒型課堂教學的建構，具體如下。

環節一：說明理由，判斷父親形象。（與習題2對應）

環節二：品味句子，評價父親形象。（與習題3對應）

環節三：理解含義，欣賞父親形象。（與習題1對應）

教師在建構評鑒型課堂教學時，首先需要準確分析這一組評鑒性習題之間的關系，再按照判斷、評價、欣賞的認知思維層次，引導學生展開學習，進而落實單元語文要素。

統編教材的課后習題，很少出現整組為運用、評鑒或創造思維層次的情況。大多數習題是檢索（記憶）、理解、運用、評鑒和創新質疑（創造）——五維度的混合。其中，又以記憶、理解、運用類型為多數，這就容易造成小學語文課堂教學的淺層化。因此，教師要以最高思維層次的課后習題為課堂教學起點，構建課堂教學，使課堂教學走向深度，實現學生高階思維的發展。

參考文獻：

[1]人民教育出版社課程教材研究所小學語文課程教材研究開發中心.義務教育教科書教師教學用書·語文三年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]黃國才.優化閱讀測試題 精準測試閱讀力：“五層次閱讀能力”模型簡介[J].小學教學設計·語文，2017（11）：56-58.

[3]安德森.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，主譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

（責任編輯：周彩珍 助理編輯：蔣素利）