基于共同體文化的多元共生行動路徑的設計

【摘 要】以和而不同為核心的共同體文化，是多元共生行動的文化支撐，而建立愿景則為多元共生行動指明了方向。在個體原創和群體交互作用下，教師通過由若干關鍵事件串聯而成的行動路徑，積極進行文化創造，以實現資源更新、文化建構、教師發展等多個要素共生共長。

【關鍵詞】共同體文化;文化創造;多元共生;行動路徑

【作者簡介】王啟，高級教師。

【基金項目】江蘇省教育科學“十三五”規劃2016年度重點資助課題“基于共同體文化的初中校本教研模式的建構研究”（E-a/2016/08）

課堂轉型是地理核心素養落地生根的保障。地理教師的身份唯有從知識傳遞者轉向知識建構活動的設計者、引領者，地理學習活動才能從被動接受轉向能動學習。相應地，促進教師專業品質提升的校本教研，也就必須從單純的教學“技能訓練”走向教師文化的創造[1]174。因此，探尋適合教師文化創造的校本教研模式就顯得十分必要。本文從模式結構、內涵特點、實施路徑三個方面，簡略論述基于共同體文化的多元共生行動路徑的設計思路，以期達到拋磚引玉之效。

一、多元共生行動模式的結構

基于共同體文化的多元共生行動模式，是以共同體文化為支撐、以愿景為導向、以問題解決的邏輯為主線，在主體性思維和主體間性思維的作用下，持續推進教師的文化創造，從而實現資源更新、文化建構、教師發展等多個要素共生共長的實踐性探究方式。該模式的主體結構包括建立愿景、行動路徑、推介成果三個部分。

建立愿景包括建立學校的共同愿景和教師的個人愿景。前者能給學校教學改革指明方向，保持其教學改革推進的連貫性和一致性;后者能給教師的文化創造提供動力、指明方向，保持其實踐性探究活動的持續性、日常化。

行動路徑是以教學愿景為引導，旨在尋求設計合理性的一種“設計—實施—反思”的實踐性探究過程。它不是階段性的過程，而是周而復始、循環往復的過程[2]。

推介成果是指通過一定的方式把教師文化創造的成果公開化的過程。它與建立愿景之間有機關聯，持續推進行動路徑實現創新。

建立愿景激勵創新，行動路徑實現創新，推介成果認同創新，三者形成正反饋效應。圖1為基于共同體文化的多元共生行動模式結構圖。

二、多元共生行動模式的內涵及特點

共同體文化是多元共生行動的文化支撐，求真、共賞、共享、成長是共同體文化的重要元素。求真，即設立真愿景、挖掘真問題、探尋真策略;共賞，則表現為欣賞彼此的愿景、贊賞彼此的原創性、認同共同的價值觀;共享，是指分享反思的過程及實踐創新的成果;成長，即以保障每個學生的學習權為終極目標，以系列問題的解決為驅動，在群體的交互作用下，促進每位教師教學愿景的實現，從而實現資源更新、文化建構、教師發展等多重元素共生共長。該模式具有以下特點：

1.系統性

系統論認為，組成系統的各要素之間是相互聯系的。多元共生行動模式結構中的建立愿景、行動路徑、推介成果之間不是孤立的，三者之間相互關聯，構成一個有機的教研系統。設立愿景激勵教師在推進路徑中不斷建構實踐性知識和共同體文化，推介成果則通過認同的方式，放大設立愿景的激勵、導向作用，從而持續地推動教師的文化創造。

2.共生性

基于共同體文化的多元共生行動路徑，既是系統性的，也是共生性的。在這個系統中，教師以教學愿景為參照，從關鍵的教學事件中析出清晰的問題鏈。比如，以教學愿景“讓每個學生成為生活中地理美的發現者”為參照，形成以下問題鏈：生活中的地理美有哪些表現？發現生活中的地理美需要哪些地理視角？培養這些地理視角有哪些有效的方法？在問題鏈的驅動下，每位教師基于學生立場設計教學，在各自原創性觀點的碰撞中，促成每個成員創造出更有意義的實踐性經驗。因此，這個復雜的探究性實踐過程，不僅能實現教學資源的更新，而且能實現每個成員的優質發展和對共同行為規范的認同。

三、多元共生行動模式的操作路徑

（一）建立愿景：明確方向

愿景是基于現實的未來圖景，它具有導向作用。以適合的共同愿景，貫穿課堂轉型的全過程，不僅能給學校教學改革提供動力，而且有利于聚焦實踐中的真問題，使課堂轉型這一“靜悄悄的革命”保持明確的方向。同時，教師也應該擁有自己的教學愿景，以此喚醒個體發展的主動性。建立適合的愿景，需要思考以下問題：

1.愿景要有深度

在團隊內部，建立內在的、有深度的共同愿景，是十分重要的。它能使成員深度認同工作任務，以至于其個人自我的界定必須把其工作任務包含在內[3]205。然而，一些學校的共同愿景是外在的、淺表化的，它們常常誤把考試名次作為共同愿景。一所學校的共同愿景，應該指向讓每一個學生享有公平而有質量的教育，這種體現教育本質的愿景才是內在的、有深度的。

2.愿景要有溫度

共同愿景源于個人愿景，教師群體是共同愿景的創造者。研究表明，凡與員工日常工作價值觀相悖的愿景，不僅不能激發員工的創造熱情，還會引發消極的情緒反應[3]219。只有當領導者與教師群體的價值觀高度一致時，建立共同愿景才是一件有意義的事情。有了共同的價值觀作為橋梁，彼此的愿景才能在交響聲中產生共鳴，相互認同，被認同的愿景才是有溫度的。

（二）行動路徑：建構新知

建立了適合的教學愿景，教師的文化創造便有了明確的行走方向。若要達成愿景，還要選擇恰當的行動路徑。這條路徑可以分為三個階段：照著做、接著做、評價中做。

1.照著做

佐藤學指出，教師必須是工匠性與專業性兼備的專家，如若離開借鑒和模仿，教師的專業發展將是沒有根基的[1]175。因此，根據問題解決的需要，把從深度閱讀中優選出的方案運用到改進教學的實踐中——照著做，是教師進行文化創造的基礎，它決定多元共生行動的高度。照著做，需要啟動以下工作：

（1）反思關鍵事件：認同問題。教師以教學愿景為參照，深刻洞察教學實踐中的關鍵事件，能夠發現當前亟須解決的問題。所謂關鍵事件，是指與教學愿景存在明顯沖突的教學情境。教師對關鍵事件進行反思，一般需要經歷品味故事、勾出問題、認同問題三個階段。品味故事，即備課組教師整理各自經歷的關鍵事件，在規定的窗口期將其推送到共享平臺進行分享。勾出問題，是指備課組采用“臨床問診”的方式，向教師提出若干富有啟發性的問題，引導教師有條理地描述事件、找出差距、合理歸因，從而把危及事件當事人職業幸福的問題勾出來。認同問題，即在勾出的問題中，以教學愿景作參照，確定我們的問題和我的問題。認同問題經歷了自主選擇的過程，它有利于形成問題解決的內發性義務，增進解決問題的責任意識。

（2）共賞主題閱讀：優選方案。埃德加·莫蘭認為，復雜的世界要用復雜的思維去理解。在復雜的教學情境中，要理清我們的問題和我的問題，教師就要超越個體認識的局限性，提升反省性思維水平。基于問題解決的主題閱讀，是教師超越現有認識水平的重要功課。要做好這門功課，首先，學校要把選擇和購買圖書的權利交給教師，凸顯閱讀的主體性——讀教師需要、教師選擇的圖書。其次，要幫助教師樹立閱讀的責任感。在學期末的總結會上，邀請專家公開授書，組內成員承諾分享閱讀，形成教師閱讀共同體。最后，開展共賞主題閱讀活動。利用學期初的時間，以“我的問題這樣解決”為主題，組織教師在備課組內開展感受“一本書的力量”活動;以“如何解決我們的問題”為主題，組織不同學科的教師參加“好書推薦”沙龍活動。這種“讀進去，說出來”的閱讀活動，能夠實現教師閱讀的微革命，利于把他者的聲音內化為教師自己的觀念，形成問題解決的優選方案。

（3）共享模仿設計：優化方案。備課組把各自從共賞主題閱讀中形成的優選方案，獨自運用到教學方案的再設計中。在集體的課前反思中，闡釋個體再設計的理由并接受組員的質疑;在課中、課后反思中，檢視優選方案的價值及潛在的創新之處，形成解決問題的優化方案。這個環節雖以借鑒、模仿為特征，但它不是簡單的復制，而是在個體原創和群體交互作用下，基于對課堂事實的觀察、反思而進行的批判性借鑒。以A成員實現教學愿景“讓學生成為地圖信息的主宰者”為例，他的優選方案是為學習者設計探究性的讀圖活動。在共享模仿設計中發現，地圖資料的清晰度、信息量和探究問題間的關聯度也是影響探究活動質量的重要因素。至此，優選方案才得以拓展形成優化方案。

在共享模仿設計活動中，既要把優選方案運用于實踐，又要在實踐中發現可能的創新之處。因此，在這個過程中，遵循共同的行為規范是十分重要的，這些規范包括以下原則：①傳承性原則，即新的教學設計要在既有設計的基礎上進行文化創新，以體現對既有設計的尊重與傳承。②標準性原則，即采用統一的標準，以質疑的眼光審視既有教學方案。要從輔助條件、行為動詞、行為結果等方面深刻解讀地理課程標準，審核既有教學案中課時目標設定的適切性;要從激發興趣、能力培養、創新意識和實踐力等方面質疑既有教學設計的合理性。③原創性原則，即以優選方案中的理念為指導，以解決共性問題和個性問題為目的，對既有教學案進行再設計。④交互性原則，即個體的原創性設計在實施之前，要在備課組的公共空間內接受質疑，以增加個體設計方案的可行性。

2.接著做

接著做，即教師把在照著做中形成的優化方案嘗試運用于教學實踐，在向學生學習、向同伴學習、從自身的實踐反思中學習的過程中，洞察潛在的更高階的創新之處，形成更為全面的整合方案，再經由反思性的實踐活動，促成教師的文化創造。這個過程由兩個部分組成：

（1）共享進階設計：整合方案。教師遵循在反思中行動、在行為中反思這一實踐認識論，把優化方案付諸實踐進而內化為自己的教學行為，同時，在課堂事實與未來圖景的融合中，尋求更高階的解決問題的整合方案。

因此，這個階段是教師文化創造的關鍵階段，它不僅將優化方案付諸實踐，而且承載著深層的文化創造。以A成員實現教學愿景“讓學生成為地圖信息的主宰者”為例，在共享進階設計階段，教師在嘗試優化方案——“兼顧地圖資料的清晰度、信息量和探究問題的簡潔化、層次性”的過程中，經由主體性思維和主體間性思維的交互作用，洞察得出新的歧異——如何通過交響的對話活動，引領學生有效建構運用地圖的新圖式？因此，共享進階設計的目的，就是要在實施優化方案的同時，挖掘出能夠突出地理教學本質的高階策略，經過歸納、整合形成更有利于問題解決的整合方案。

在此期間，諸多限制性因素，如教師洞察學習的能力、根據情境做出選擇與判斷的能力等方面的不足會對進階設計產生消極影響。因此，發揮備課組成員的交互性作用，適時開展典型引領、優課剖析、精準幫扶等活動就顯得尤為重要。典型引領，即發揮優勢成員的作用，通過對身邊鮮活課例的反思，把先進的做法在組內擴散，以降低限制性因素產生的不良影響。優課剖析，是指充分利用網絡資源，如江蘇省教學新時空、國家教育信息資源共享平臺等，從中精選適切的優秀課例，倡導成員從問題解決的視角，對優秀課例進行深度剖析，從而拓寬進階設計的新視界。精準幫扶，即組內成員自由組合，共同回憶課堂事實，以引起同伴更深層次的學習與探究活動[4]369。

（2）共賞創意設計：建構新知。在這個階段，備課組成員把從共享進階設計中獲得的整合方案，獨立運用到教學設計中，以同課異構的方式在組內進行全員分享。其目的在于，激勵每位教師利用自己的整合方案進行有創意的教學，從而實現從模仿他人的文化中，建構出自己的文化，逐步形成自己的教學風格[4]45。實施這個環節，首先要傾聽同伴公開教學私密心聲：當下正在探討的問題，改進教學設計所秉持的立場，需要協助觀察的內容，尤其是課堂上的隨機生成事件及學生的反應。其次，教師要及時綜合同伴提供的觀察數據及個人的思考，對建構新知進行評估與反思，并向同伴描述以下問題：一是在解決我的問題和我們的問題的實踐中，較為有效的策略是什么？二是后續的探究應該走向哪里？

在這個環節中，備課組內角色的互換有著特殊的意義。作為執教者，向同伴公開自己的教學，意在揭示解決我的問題和我們的問題，為開展優質的教學提供豐富的教學資源;作為課堂觀察者，既要協助執教人深刻洞察學生的學習狀況，又要站在我的問題解決的視角觀察課堂，在啟發和內省中提升分析問題的廣度和深度。

3.評價中做

評價中做，即利用更廣的交流平臺，將個體積累的實踐性認識成果公之于眾，以在多樣的公共空間內增進對創新成果及共同行為規范的評價與認同。這個環節主要表現在參與多元評價，以增進認同。

在學期后期，學校要搭建更多的交流平臺，推動教師在更大范圍內跨界交流。跨界交流主要有主題匯報和教學展示兩種方式。主題匯報包括學科間觀點分享和學科內匯報兩種活動。前者是指把研究視點相似的教師聚攏，圍繞共同關心的話題各抒己見，相互啟發。后者是指各備課組以回答指定問題的方式，分享各自的經驗成果。指定的問題包括三個方面：解決我們的問題主要有哪些方法？我們還需要在哪些方面進行深耕細作？我們認同的行為規范是什么？教學展示活動則主要包括校內展示和跨界合作兩種類型。校內展示，是指各備課組在本學科內部進行的教學展示活動，其意圖在于整合備課組成員的新發現，推動教師站在更高層次共同設計教學方案，并在學科組內進行分享。跨界合作，是指在同盟校間采取同課異構的方式開展教學交流活動。

教師在不同的公共空間內，把探究的結果講出來，把他者的經驗聽進去，其實就是在參與多元評價。從形式上說，這些交流活動不僅包含個體的自評，也包括群體的互評;從內容上說，既有對認識成果、認知方式的評價與認同，也有對團隊價值觀和行為方式的評價與認同。

四、推介成果：積蓄動力

教師在行動路徑的各個事件中，以愿景為導向，以問題解決為載體，在個體原創和群體交互作用下，推動教師的文化創造。這個過程不僅更新了教學資源、探索到解決問題的策略、建構了共同的行為方式，而且重新發現了新的可能性。顯然，這些成果都是教師踏上新的創造之旅的基礎和方向。在學校層面上，適時對教師的文化創造成果給予認同，能為教師持續進行探究活動蓄積能量。認同的方式，因成果類型的差異而有所不同：對于不斷更新的教學資源，可在學科組內舉行備課資源互換活動，讓教學資源在更大范圍內實現共享;對于解決問題的策略，則可以借助校級期刊進行公開發行，促進教師分享實踐性經驗，以提高教師提煉經驗的能力;對于有利于助益性團隊建設的行為方式，則可以通過講故事的形式，在教師群體中進行傳承;而對于新的可能性，則可以鄭重地進行公開備忘，以期待教師在教學過程中不斷有新創造和新發現。這些不同的認同方式，是學校推介成果的具體方略。實施這一方略，有利于提升學科教學品質，有利于增強愿景的激勵作用，有利于拓展教師探究問題的視域，有利于建構支持教師文化創造的共同體文化。

總之，基于共同體文化的多元共生行動路徑的設計，較為有效地運用了系統思維的思想，把建立愿景、文化建構、評價認同等影響校本教研品質的因素，建構為相對完整的校本教研系統。它能有效解決初中地理校本教研主體精神缺失、主題不明確、活動缺乏持續性、質量不高等問題，持續推動教師進行文化創造，促進課堂轉型。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.課堂轉型[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[2]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[3]彼得·圣吉.第五項修煉[M].張成林，譯.北京：中信出版社，2009.

[4]佐藤學.學習的快樂：走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2014.

（責任編輯：馬龍珠）