概念圖在高中地理深度教學中的應用

【摘 要】概念圖具有強大的知識表征功能，在深度教學方面有著顯著的作用和優勢，將概念圖和深度教學有機結合，一方面與當下的新課改形勢相適應，另一方面有利于學科素養的落地，更利于學生全方面的發展。

【關鍵詞】概念圖;深度教學;農業

【作者簡介】羅華明，正高級教師，江蘇省教科研先進教師。

【基金項目】江蘇省中小學教學研究第十二期課題“以綜合思維能力培養為指向的高中地理概念圖教學實踐研究”（2017JK12-L194）

深度教學不能單從字面上理解為教學過程中對學科知識的無限拓寬和加深，其應該是以能力推進為導向，以發展學生學科素養為宗旨，以構建新型學習觀、知識觀為基礎并克服了淺表化學習等諸多弊端的一種新型教學模式。深度教學研究在我國方興未艾，其教學理念的豐富性、浸浴性、批判性及融合性逐漸被廣大教育工作者所關注和接受，但囿于相關理論和經驗的缺失，深度教學在具體實踐過程中尚存在若干有待商榷之處，以致教學預期一時難以顯現。概念圖有著強大的知識表征功能，對于知識體系的建構、意義學習的實現，作用獨特且事半功倍。將概念圖引入高中地理課堂，不僅與深度教學的理念相吻合，更能充分展示地理知識體系之間的內在聯系，調動學生學習地理的自主性和主動性，拓寬學生的思維路徑，實現陳述性知識向程序性知識的轉化，從而培養學生自我建構知識體系的能力，提升學生的綜合思維品質，實現知識的多樣性價值。

一、應用概念圖，實現深度教學的豐富性

在深度教學中，教與學是一種相融的關系，具有一致性、融合性和豐富性。這里的豐富性并不是指堆砌更多的教學內容，而是根植于知識的內在結構，將知識的各種外在表現形式巧妙連接，是針對單一性符號知識教學而言。地理學科具有濃厚的生活性，豐富多彩的地理現象、紛繁復雜的地理原理為課堂的豐富性提供了基礎和可能。教師應該熟練利用各種地理現象，幫助學生探究其內在的地理原理和地理規律，把符號知識的教學與思維的培養、意義的獲得融為一體，使學生能夠利用這些原理和規律啟迪人生，服務社會。

以統編教材高中地理必修2“農業的特點”教學為例，如果僅僅滿足于知識層面的解讀，其內容未免顯得枯燥，課堂教學也難免乏善可陳，這顯然與當下倡導的深度教學理念背道而馳。若能夠引入相關知識的概念圖，讓學生自行建構知識體系，則能很好達成意義學習的預期。圖1以農業特點作為概念圖的主題，通過一系列節點表明農業特點形成的原因以及對農業生產的影響，引導學生通過概念圖來展開對自然、社會和生活的全方位認識和思考。在思考過程中，提升認知水平，拓展思維空間，構建全新的學習場域，引導學生將知識與自己的生活密切聯系起來，讓久居城市的學生在一個相對宏觀的背景下，感受農業作為第一產業的重要性。生活中的農業增強了課堂的畫面感、增強了知識的可接受性，讓學生對農業的理解不再碎片化。

深度教學豐富性的呈現，不僅依賴于關注學生對符號知識的認識和理解，更要注重學生獲取知識背后豐富的意義，使學習過程成為融合意義關懷、意義探究、最終實現意義的過程。

二、應用概念圖，實現深度教學的浸浴性

深度教學不等同于追求教學內容的深度和廣度，而是指向學生思維和情感的深度發展，實現課堂教學核心價值——培養學生終身發展的必備品格與關鍵能力[1]。所謂的浸浴性，即讓學生在教學情境中通過親身體驗和感受，超越表層的知識學習，讓思想和情感真正發生，從而使得一般意義的符號學習上升為深層意義的獲得，使學習從知識的機械記憶走向對問題的多維探究，從習慣性淺層思維走向研究性高階思維，尤其要改變“唯標準答案”的不良傾向，從“指向答案”走向“通過答案”，進而提升思維品質。

以“農業的可持續發展”教學為例，筆者學校附近有得天獨厚的教學資源——八卦洲。八卦洲有南京“城市之肺”“城市后花園”之說，以其作為案例，可以通過翔實的材料讓學生充分了解八卦洲的歷史，并在此基礎上啟發學生以概念圖的形式總結八卦洲農業轉型升級的過程。材料如下：

材料一：八卦洲位于南京市棲霞區西北部長江江面，總面積55.62平方千米，是長江中的泥沙淤積而形成的沖積島，面積僅次于上海市崇明島和揚中市揚中島。八卦洲因其獨一無二的生態景觀和農業特色，素有“中國蘆蒿第一鄉”和“江中綠島”之美譽。

材料二：2011年開始，八卦洲著手打造現代農業產業園，經過不懈努力，首批省級現代農業科技綜合示范基地、市級和省級現代農業科技園區先后創建成功，一批各具特色的休閑農業企業應運而生。

材料三：種瓜種果不能僅靠農民的老經驗、老辦法，還需要科技支撐。八卦洲街道先后與揚州大學、南京農業大學、江蘇省農科院等多所高校、研究院在涉農領域建立產學研合作關系，一批科技含量高、業態范圍廣的現代農業展示平臺順利建成，園區整體科技水平邁上新的臺階。2017年9月28日，中國·南京農業嘉年華在棲霞區八卦洲街道陌上花渡園區隆重開幕。

案例中的八卦洲就在學生的身邊，生活場景的再現利于學生身臨其境深入探究問題的本質，從而激起思維的浪花。通過材料分析和自身感悟，學生不難看出八卦洲的農業轉型之路，即從“一蒿獨大”→瓜果飄香→多元化產業→打造農業“眾創空間”→整治村莊，再變身為農業旅游小鎮，最終實現由單一的種植業生產模式向旅游觀光農業的成功轉型，從而形成概念圖，如圖2。

深度教學的浸浴性強調情境的生活化、問題化，目標的設計必須觀照生活、貼近人文，并能夠將已有的知識融入新的問題情境中，完成有意義、有目的性的學習。

三、應用概念圖，實現深度教學的批判性

深度學習建立在批判性思維的基礎之上，教師設計深度教學的過程就是引導學生在已有知識的基礎上，對新的知識、思想進行批判性的吸收和選擇性的學習，并通過新舊知識、思想的交匯與碰撞，充實知識體系，提高認知水平，學會知識遷移，形成認識問題的新情境，最終完成源于深度教學的深度學習。

以“農業區位要素的變化”教學為例，學生注重自然要素對農業區位的影響，往往忽略了社會經濟因素的影響。即使學生能夠理解社會經濟因素是影響農業區位的重要因素，但在具體答題或者論述時，對其影響和作用依然存在誤解甚至歧解。針對此種情況，教師可以有目的地組織學生一起制作有關社會經濟因素及其變化對農業區位的影響和作用的概念圖（如圖3）。在制圖過程中，通過假設、推斷、思辨、想象、比較、遷移，去偽存真，發現新問題，提出新觀點，挖掘新方法，探尋新規律，強化學生的質疑批判精神，引導學生關注人與自然、人與社會的和諧發展。

四、應用概念圖，實現深度教學的融合性

新一輪課程改革過程中，融合已成為教育教學發展的一種重要理念和力量。深度教學的目標是多元化的，為實現多元教育目標，我們不能將地理學科孤立，而要跨越學科界限，開展課程融合，使單個的教學活動達成多元化的教學目標。所有教學改革最終都指向一個關鍵節點，即學生的發展，深度教學也不例外。如果將概念圖與深度教學有機結合起來，并進行有效的學科融合，這樣的課堂教學將具有實踐性、開放性和體驗性。

以“種植園農業”教學為例。種植園農業是熱帶地區種植單一經濟作物的大規模的密集型商品農業，廣泛分布在拉丁美洲、非洲的一些熱帶地區，但這樣的理解是知識層面的，不能深入問題的核心，不利于思維的創新，更談不上學科素養的培育。在教學中，教師可以借助歷史、政治、生物等多門學科，綜合分析種植園農業的區位條件、影響及發展策略，并形成相應的概念圖（如圖4），以進一步加強對知識的理解和應用。

其間，教師可以啟發學生討論以下問題：一是種植園農業的形成除了與氣候等條件有關，還與哪些歷史條件、政治經濟條件有關？二是西方國家在亞、非、拉熱帶地區推行的工業化種植園經濟對當地造成了什么影響（經濟、生態、文化等方面）？三是傳統種植園經濟區的出路何在？事實上，在工業化種植經濟發展過程中，正是由于西方發達國家對熱帶經濟作物（如橡膠）的強大消費需求，非洲等地才引發廣泛的環境、經濟和文化變革。發達國家在國際貿易中的壟斷地位維持了跨洋生物標本、商品和知識的交換，其道路跨越大西洋、太平洋，深入熱帶地區的腹地。這種交換不僅改變了當地的自然景觀和生態環境，對原有部落社區的經濟和社會也產生了巨大的影響。類似這種多學科、多角度的討論和思維方式，不僅幫助學生擴大思維空間，增強思維深度，也凸顯問題的復雜性、綜合性和不確定性，利于將問題引向深入，實現知識的多種可能性。

應用概念圖引導學生轉變學習方式、建構較完善的知識體系，完成地理學科的深度教學，既是教學改革發展的應然需求，也是新時期廣大地理教師關注學生成長、提升教學能力的利好抓手。地理課堂唯有促成兩者之間的有機結合，地理學科魅力才能持續彰顯，地理學科核心素養方能落地生根、枝繁葉茂。

參考文獻：

[1]黃清輝，張賢金，吳新建.高中化學課堂深度教學的實踐與探索[J].教學與管理，2019（22）：64-66.

（責任編輯：馬龍珠）