國家課程的地方方案：浙江省中小學體育與健康課程指導綱要

余立峰1

編者按：《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）明確指出“在實施本標準的過程中，各地、各校應依據本標準的要求分別制訂地方體育與健康課程實施方案和學校體育與健康課程實施計劃”。《課標》制訂及頒布后，為落實《課標》要求，各地市積極推動《課標》落地，一些地市結合當地實際情況，探索制訂了地方課程實施方案（文件及綱要等）。浙江省于2012年起采用行動研究的方式研制了浙江省實施《課標》方案，2015年出版了《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》），《綱要》確定了“必學、限學、自選”三類課程內容，提出了“技術、體能、運用”三維度單元構建，明確了“用什么教”，確定了“教什么”，等等，為義務教育階段的體育教育教學給予了指導和參考。《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》[以下簡稱《課程標準（2017年版）》]印發后，浙江省將《課標》《綱要》進一步與高中教學實際需求相結合，修訂、出版了《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《中小學綱要》），為浙江省中小學體育教師提供了具體的教學內容，為理論研究與教學實踐提供參考。基于此，本期本刊針對浙江省落實《課標》《課程標準（2017年版）》及地方課程實施情況，呈現了理論與實際操作及在此過程中出現的問題與解決思路，為浙江省落實《課標》《課程標準（2017年版）》、促進《中小學綱要》的實施奠定了理論及實踐基礎。后續將進一步呈現各地的地方課程，促進交流與完善，推進課程改革深化發展。

一、研制的背景

“當前的課程教學改革已不僅僅是學校教育的微觀問題，而且已上升為國家教育改革的核心環節”[1]。課程結構的重組再構優化成為課程教學改革的重要議題。國家提出課程三級管理模式，也在逼迫地方、學校在深刻領會現行課程標準精神的基礎上，努力打造“完美的課程”。浙江省歷經10余年對體育與健康課程進行探索建設，既源于改革所趨，也源于學科發展所遭遇的挑戰與困境。

（一）現行課程標準與教學實踐之間脫節

現行課程標準提供給教師的是完整的三級目標體系和相應的內容框架建議，改變了以往大綱規定具體內容和方法的模式，提高了教學內容選擇的靈活性。但是，一線教師普遍不具備系統選擇教材與教學內容的能力，由此造成一線教師“想教什么就教什么、想教到哪里就教到哪里”，甚至放任學生“喜歡玩什么就玩什么，想怎么玩就怎么玩”。現行課程標準與實踐脫節，課堂教學質量堪憂。

（二）課程三級管理亟待落實

課程改革推行三級課程管理機制，要求“地方（省、市、縣）教育行政機構和教研指導機構共同擔負起課程建設的職責，并指導學校和教師也參與到課程建設中來。”[1]但省級課程管理究竟要做出哪些作為？該從什么方面切入？如何展開才能真正發揮傳達、管理、指導等功效？針對上述問題，將體育課程中“教什么、用什么教、教到什么程度”作為主要研究問題，系統建構浙江省中小學體育與健康課程體系。

二、研制的過程與方法

（一）確定“必學內容”，明確“用什么教材”

2008年3月啟動浙江省體育課程建設研究，聚焦在浙江省“必學內容”的構建。將“田徑、體操、武術、籃球、排球、足球”中的部分基本動作、基本技術等作為必學內容，將比例安排為總課時量的70%。其用意既是規范常態教學，把“必學內容”作為貫徹現行課程標準、確保教學質量最基本要求，又是初步確定“用什么教材教”的教材體系。

水平一至水平四的《浙江省義務教育體育（與健康）必學內容教學用書》（以下簡稱《教師用書》）于2010年出版并在全省實施，隨即展開“以必學內容為研究對象，以單元教學為研究形式”的教學，對“必學內容”、學段、學時的合理性，單元構建的序列性、合理性等展開實證研究，為后續研究奠定教材的邏輯基礎。

（二）確定“必學、限學、自選”三類課程內容，完善教材體系

根據不同運動項目的學習價值以及不同水平段的學習需要，按照“規定與自主相結合”的原則，把義務教育階段課程內容分為三類：“田徑、體操、武術”為必學內容，由省級規定;“球類、器械體操”為限學內容，由各地、學校選擇;“民族民間體育或必學與限學內容的拓展”為自選內容，由各校選擇。年段越低，必學內容比例越大，年段升高，限學內容比例增加，為發展學生專項運動技能提供課時保障。高中根據選項教學組織形式的特點研制、提供選項常用項目的模塊內容標準和表現標準。三類課程內容的確定，完善了教材體系。

（三）提出并實證“技術、體能、運用”三維度單元構建，明確“教什么”

1.基礎理論的突破與建構。必學內容的實證研究，重點是對運動技術的教學探索。如何實現“用教材教”尚需在理論層面作進一步的探究。《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）發布，在課程性質中明確指出：“體育與健康課程以身體練習為主要手段，以學習體育與健康知識、技能、方法為主要內容……”結合已有的課程論知識，研究團隊成員于2011年12月提出要區分“課程內容、教材內容、教學內容”等概念（在理論研究與實踐過程中，這些概念容易混淆使用）。研究指出，教材內容只是教學中使用的材料，各種游戲或運動項目中的動作、技術動作、組合動作等是體育課程的教材內容，“知識、技能、方法”是主要教學內容。概念的澄清，為之后提出三維度單元構建理念奠定了理論基礎。

2.三維度單元構建理念的提出。以往單元構建的范式是以運動技術為主線進行序列的安排與課時的劃分，無論簡單教材還是復雜教材，無論低年級段還是高年級段，均是“唯技術”的思路。這種競技思想在學校體育中的統治，也導致理論界在單元構建上鮮有突破。新課程改革提出“學生中心、能力中心”和“用教材教”的思想，單元建構必須作出回答的是：要發展學生哪些能力？獲得哪些知識、技能、方法？該如何構建才能確保教育的全面性？基于上述思考以及已有的課程概念基礎，2012年3月，提出從“技術、體能、運用”三維度進行單元的構建，具體指“技術：動作方法、技術方法;體能：練習方法;運用：運用方法”，上述“方法”正是需要傳遞給學生的教學內容。

3.三維度單元構建的實證。2013年6月，在海鹽市舉行的“浙江省體育課程‘疑難問題解決專題研訓暨浙江省義務教育《體育與健康》實施方案行動研究活動”上，首次呈現了三維度下水平一投擲單元的教學案例，引發了與會者的思考。

隨后，在各級層面的研討會、學科培訓中，三維度的闡釋與課例越來越多。在實證過程中，不斷完善三維度理論，也驗證了三維度構建單元的合理性、獨創性，并逐漸完善三維度單元構建的理論依據、操作路徑，提出要根據項目特征與學段特征合理安排三維度比例。

（四）使用“內容標準與表現標準”明確“教什么與教到什么程度”

“內容標準”即“教什么的規定”;“表現標準”即“教到什么程度的水平界定”。在已有的教材體系與教學內容認識論的基礎上，對各個水平段的必學、限學、模塊共11項內容，使用“內容標準+表現標準”明確了教學內容的范圍與標準，歷經6次集體編寫會議，耗時一年半時間完成。上述2個標準既是現行課程標準中水平目標與內容的細化，也是下一級建構內容單元、開展教學與評價的依據。在一定程度上解決了一線教師面對現行課程標準不知教什么、不知教到什么程度的尷尬局面。

（五）形成《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）并實施

統整上述階段的研究成果，編著《綱要》，在全省義務教育階段推廣實施。2012年3月啟動編寫《綱要》，2012年7月完成初稿，被中國教育學會體育與衛生分會作為全國三個范例之一向各省市推廣。在初稿的基礎上，不斷完善已有成果，逐步形成“既有理論闡述，又有內容體系;既有實施策略，又有實踐范例”的文本專著于2015年3月出版。2017年8月又出版了《綱要》配套教師用書。2019年9月增補了高中的內容，修訂出版了《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《中小學綱要》）。

三、《中小學綱要》的主要內容

（一）厘清課程基本概念，夯實課程理論基礎

體育課程理論中，存在著“課程內容、教學內容、教材、教材內容”等基本概念混淆或者等同的狀況，而且，對這種“混淆”，未引起足夠的重視。新課程改革提出要將“學科本位、教師本位”轉向“能力本位、學生本位”，應使“教教材”轉向“用教材教”。但“教教材”教的是什么，“用教材教”用的、教的又是什么？這些追問似乎也難見蹤跡。本研究意識到，這些基本問題不厘清，將影響教學理念的落實以及課程內容的構建。在查閱大量研究文獻的基礎上，借鑒語文學科王榮生博士的理論，明確界定了“課程內容、教學內容、教材內容”的概念所屬，“教材、教材內容”只是教學的媒介，“知識、技能、方法、情感態度價值觀”等才是教給學生的具體“教學內容”。如，體育課程內容傘狀圖（圖1）和體操類教材的內容指向（表1）。

（二）構建三類內容體系，明確實施目的范疇

《教師用書》中“必學內容”占據70%的課時比例，在幾年的行動研究中，其弊端逐漸顯露：一是比例過高，各地區學校自主施展空間太小;二是必學內容項目太多，面面俱到、蜻蜓點水。依據《課標》精神與區域特點，在原有“必學內容”的基礎上，提出按“必學、限學、自選”進行課程內容的重構，并根據不同水平段的學習需要，提出不同的課時比例分配，既體現必要的“規定性”，又給各地區各學校留有較大的“自主性”（見表2）。

確定的三類內容，以學生的發展需要為根本，合理定位不同運動項目的特征與功能，體現教學的價值。其中，將“田徑、體操（不包括器械體操）、武術”作為必學內容，主要價值在于發展學生的基本活動能力、提高身體的感知能力與體能素養、傳承運動文化。將“球類”作為“限學內容”，旨在通過系統教學促使學生形成運動專長，養成終身鍛煉的習慣。將“器械體操”作為限學內容，既考慮安全，也以此督促學校加強場地器材的建設，積極配備適合本校學生運動的各類器材。“自選內容”則可選擇民族民間體育項目、游泳等，或是必學與限學內容的拓展，鼓勵各類學校依據實情創建特色內容，為“一校一品”的校本特色課程服務。

（三）確定“內容標準與表現標準”，建構教學質量標準

“內容標準”即“教什么”的確定，將內容標準分為2個層級，第1層級主要依據《課標》中的水平目標對內容提煉，第2層級是對第1層級的細化，落實為可操作的具體內容（見表3中第2、3列）。“表現標準”描述學生學習某內容應該達到的程度，使用“至少能說出、能做出幾種動作（或方法）”的描述模式，并結合學生的認知特征，強調學習應在怎樣的環境中進行。“表現標準”重在技能表現中的“質性”描述與“方法”的掌握，而不是以距離、時間、次數等量化的表達。這一視角的轉變，實際上是改變了以往“以技術規格”為唯一學習對象與評價對象的現象，走上了真正以學生發展需要為根本的教學實踐。隨后的行動研究中，該模式受到了一線教師的認可，“表現標準”彰顯出了“教什么的細化+教到什么程度的明確+怎么教的導向+怎么評價的依據”等綜合功能。

本研究對走與跑、跳躍、投擲、體操、武術、籃球、排球、足球、羽毛球、乒乓球等項目在水平一到水平四，高中常用項目每項10個模塊，分別應該學什么和學到什么程度均使用“內容標準”和“表現標準”作出了描述，為保證教學質量提供了標準依據。

（四）提出三維單元構建，確定教學內容體系

“內容標準”中的內容均為概括性的內容，要讓教師在實踐中把握每節課應該教的具體教學內容，還應從單元層面作出較為具體的內容回答，否則，教的行為仍有可能回到“唯技術”的“教教材”層面。根據《課標》提出“以知識、技能、方法為主要教學內容”的建議，本研究從“單元編制”突破，提出從“技術、體能、運用”三維度構建單元計劃模式。具體內涵關系見表4。

三維度單元構建，開拓了教學視野，從單一的技術學習轉向“技術與體能、技術與運用、方法與運用”等多種關系的融合，尤其強調“方法的習得”，使學生理解“為什么學”的價值取向，“怎么學”“怎么練”等原理性知識與方法論的獲得，從而獲得“樂學、會學”的動力與方法。有了三維度單元構建的思路，再根據不同年齡段的學習特點與學習任務，各個水平段的教學內容體系（情感態度價值觀等隱性教學內容除外）便逐漸明朗與具體（表5）。

（五）提出課的基本要求，創新課堂結構模式

長久以來，課堂教學范式以準備部分、基本部分、結束部分為主，但是，每部分又該如何設計才更具科學性與有效性？能否給出一些設計路徑，使教師有方向可循，有標準可依，從而確保課堂教學的質量呢？基于以上思考，本研究提出體育課的7條基本要求（表6）。

這7條基本要求，要素精練，既有課堂常規的基本規范，又有設計路徑的基本范式，尤其是基本部分“學練三個一”，既是“學—練—評”一致性的體現，“單一身體練習”是“學”，“組合練習”是“練”，“游戲或比賽”是“評”，也是與“技術、體能、運用”相互融合，“單一身體練習”指向“技術”，“組合練習”指向“體能或運用”，“游戲或比賽”指向“運用”。通過7條基本要求，課程建設的諸多理念真正落地，變得可操作易實踐，形成了具有浙江特點的指向學科核心素養的“三一”課堂教學模式。

（六）明確課程建設路徑，提煉教學行為策略

研究至此，課程建設的路徑變得系統清晰（圖2），形成了浙江體育課程建設的特色。

在課程建設轉化為教學實踐的過程中，探索完善了3條策略路徑：以“技術、體能、運用”三維度構建單元計劃;以“學練三個一”創新構建課堂結構模式;以動作、環境、任務三約束設計具體的身體練習。3條路徑從“單元計劃—課堂結構—身體練習”層層落實，體現了“目的—結構—練習”這樣一種從宏觀到微觀的落實。為一線教師理解課程體系，提高課程執行力提供了可操作、易操作的清晰路徑，也為體育課程與教學論的理論建設提供了邏輯參考。

（七）以單元為研究單位，構建有效教研模式

以怎樣的教研方式落實研究任務，提高研究效率與研究輻射力，一直是本研究思考的問題。此外，一線教師普遍缺少系統的課程意識，對“教什么、怎么教”缺乏整體觀。傳統教研活動中往往以“一節課”為研究的基本單位，其弊端是參與者往往將視野聚焦在“怎么教”，對這節課內容的前情后續缺少探討意識，對學理的序列性、系統性缺少研究思考。顯然，這樣的教研形式已經難以滿足課程建設的發展需要。基于以上認識，本研究探索形成了“基于單元研究的區域（校本）研修模式”，引導教師將“教什么的序列性、科學性與怎么教的科學性、藝術性”融合思考。

（八）以表現標準為依據，改進運動技能評價

如何改變以高度、遠度、時間等作為標準的絕對量化評價方式，促進運動技能評價向會運用、會比賽、會運動的方向轉變，是體育與健康學科核心素養落地的基本要求。同時，表現標準規定了運動技能學習后要達到的基本要求，也就是學到什么程度，但這個程度并不是傳統的單純以距離、時間等表達的，而是采用在某某環境條件下能選擇和組合完成的內容。由此，依據表現標準研制的運動技能評價標準，就能引導教學注重學生能力培養，注重學生學會學習等。

四、《綱要》實施的效果與反思

（一）滿足學生發展需要，促進學生終身發展

長達10余年的系列研究，一直將“學生的發展需要”視為改革的基本出發點。三類課程內容體系中的田徑、武術、體操等傳統教材一度在《課標》實施初期被弱化、淡化。將它們作為“必學”內容予以一定的強制與規范，既確保傳統運動文化的傳承，又能充分發揮這些教材的獨特鍛煉價值，有助于學生體質健康水平的提升與運動能力的發展。同時，限學、自選類項目的選擇，也促使學校針對校情、學情，自主確定學習內容，關注學生的運動興趣，幫助學生形成運動興趣與運動專長。近幾年，各地體育常態教學呈現出課堂規范、內容多樣、方法豐富的態勢，學生在課內外的體育學練興趣有提升，體質健康水平持續下降的態勢得到遏制。

（二）搭建多元教研平臺，促進教師專業發展

10多年的系列研究，使全省形成了主題鮮明的教研中心與形式多樣的教研模式，吸引了10多萬人次的一線教師參與到各級各類教研活動中，形成了務實、扎實、高效的浙派教研風格。可喜的是，產生了如“九城區聯盟”“金麗溫教研聯盟”“湖臺金聯盟”等民間聯盟組織，為一線教師搭建了豐富多樣的教研平臺[3]。一線教師的理念得以更新，論文發表和獲獎的數量與質量都有所提高，涌現出了一批精品課例，在全國展示課評比中，浙江有多節課被選為現場展示。

（三）發揮教育強省優勢，促進學科輻射發展

從2015年出版《綱要》到2019年修訂出版《中小學綱要》是對成果的豐富和完善，對于全國各省市落實體育與健康課程標準提供了有價值的范本。每年舉行的各類教研活動，能得到學科專家的大力支持與幫助，上海、江蘇等地教師也經常前來觀摩交流。《中國學校體育》先后報道了江干、拱墅等區域的先進經驗，連續6年11次對區域聯盟的課例組織網絡觀課議課，并組稿刊登。浙江省教研員多次赴北京、上海、河北、吉林等地介紹浙江省的課程建設經驗。因自身的努力、專家的支持和媒體的厚愛，浙江省體育課程建設研究正發揮著輻射功能，影響并帶動著全國各地體育學科的蓬勃發展。

（四）樹立系統研究意識，促進學科長遠發展

隨著《中小學綱要》的出臺，浙江省體育課程建設取得了階段性成果，但這僅僅是體育課程建設的一個新起點。如何根據《中小學綱要》指導各地市（學校）制訂區域（學校）課程計劃？如何依據三維度制訂各個項目各個水平的單元計劃以供一線教師教學參考使用？根據內容標準與表現標準，如何設計合適的評價標準展開全省（區域）的教學質量評價？等等問題還有待進一步的研究探索。

參考文獻：

[1]人民教育.堅持走內涵式綜合改革之路[J].人民教育，2015（5）：1.

[2]楊文軒，季瀏.義務教育體育與健康課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012：32.

[3]余立峰.做強區域聯合教研，有效提升教師專業水平[J].中國學校體育，2015（10）：2-3.