多元智力理論視域下幼兒園探究式教學中探究意義

吳靜怡

摘 ?要：探究式教學最早由施瓦布提出，旨在培養學生的思考力和解決問題的能力。隨著幼兒園教育的不斷發展，探究式教學在幼教界逐漸受到人們的重視。目前很多幼兒園都開展了探究式教學，但從實際調查結果來看，幼兒園探究式教學中探究意義缺失，主要表現在：將探究的過程等同于動手操作;探究的目的多為預設;探究的方式過于簡單;缺乏相應的探究材料和探究環境。

關鍵詞：探究式教學;多元智力

【中圖分類號】G617 ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ? 【文章編號】1005-8877（2020）31-0072-02

【Abstract】Inquiry teaching was first proposed by Schwab，which aims to cultivate students' thinking ability and problem-solving ability.With the continuous development of kindergarten education，inquiry teaching has gradually attracted people's attention in preschool education.At present，many kindergartens have carried out inquiry teaching，but from the actual survey results，the lack of inquiry significance in kindergarten inquiry teaching is mainly manifested in：the process of inquiry is equivalent to hands-on operation;the purpose of inquiry is mostly preset;the way of inquiry is too simple;the corresponding inquiry materials and environment are lacking.

【Keywords】Inquiry teaching;Multiple intelligences

探究式教學的發展淵源最早可以追溯到古希臘圣賢蘇格拉底的“產婆術”后來受實用主義代表人物杜威“做中學”和布魯納“發現學習”的影響。1961年，美國課程論專家施瓦布提出了“作為探究的理科教學”的觀念，標志著探究式教學的正式產生。探究式教學的理論基礎是建構主義。建構主義認為教學不再是傳遞現有的客觀知識，而是通過教師創設的學習情境，促進學生知識經驗的“生長”;要求學習者要學會不斷地思考，從而主動建構知識經驗。在建構主義思潮的影響下，幼兒園探究式教學強調教師應為幼兒積極主動的探究創設相應的問題情境，幼兒在活動中應處于主體地位。

幼兒園教學目標的情感性、教學方式的游戲性、教學內容的愉悅性、教學環境的寬松性都決定了探究式教學是符合幼兒園實際的一種教學方式。《幼兒園教育指導綱要》在科學領域更是明確地提出幼兒教育的目標是“能運用各種感官，動手動腦探究問題”。從目前有關幼兒園探究式教學的實踐來說，取得了一定的成績，但仍然存在許多問題。

1.將探究的過程等同于動手操作

多元智力理論認為智力的本質不但是一種實踐能力，更是一種創造能力。這和探究式教學的本質不謀而合，探究式教學的本質在于讓幼兒通過操作材料，發現其中存在的問題，并經過進一步的操作和思考解決問題。由此可見探究式教學除了強調動手操作以外，更為重要的是強調動腦思考，但很多時候教師組織的所謂探究教學更多的只是一種教師講解，幼兒操作的教學活動。例如，在活動“時鐘”中，教師將教學的整個重點放在了幼兒對時間的認識上，當教師告訴幼兒幾點時，幼兒需要做的唯一的事情就是在時鐘上將教師報的時間數撥出來。這樣的活動徒有探究之名，卻無探究之實。造成這種現象的根本原因就在于幼兒教師沒有真正理解探究二字的含義，為此，政府應加大資金投入，有針對性地對幼兒教師進行培訓。

2.探究目的多為預設性的

多元智力理論認為教學的目的是為了使學生獲得發展，幼兒園教學的特殊性決定了幼兒園的教學應是一種“生成性”教學，教學雖然有預設性，但卻不應拘泥于預定的目的。探究式教學作為一種探究活動，在整個探究過程中更可能出現各種意想不到的事情，因此，進行探究教學時教師應該根據實際的情況適時地調整教學目的。但在實際的課堂觀察中卻發現，大多數教師，特別是新教師在進行探究式教學時，常常忽略，甚至阻止幼兒的與預設目的不一致的探究行為。如在活動“有趣的磁鐵”中，教師為每個幼兒提供了一定量的磁鐵和一些木制的、塑料的、鐵制的材料，教師這節活動的主要目的是讓幼兒動手操作看看哪些材料能被磁鐵吸引。在操作的過程中有個幼兒偶然發現旁邊小朋友的磁鐵和磁鐵之間也能相互吸引，就停下手中正在操作的材料仔細觀察，兩個幼兒在探究的過程中還不停地交流，幼兒的這一探究行為被正在“巡視”的教師看見了，教師毫不客氣地打斷了幼兒正在進行的探究，讓兩個幼兒繼續進行預先設定好的操作。在整個活動中，教師都非常強調預設目標的達成，并沒有關注到兒童的好奇心和探究興趣。從活動的結果來看，雖然教師達成了他的教學目的，成功地讓幼兒區分出了能被磁鐵吸引的材料，但幼兒是否從真正意義上獲得了發展卻是一個值得深思的問題。

探究式教學是一種以學生為中心的教學方式，這對傳統教師的角色定位提出了挑戰，要求教師從活動的“控制者”轉變為活動的“引導者、觀察者和啟發者”，這就需要教師通過學習不斷更新自已的教育理念，不斷反思自己的教學過程，給予幼兒更多“自由”的時間進行自己的活動，將教育的主動權還給幼兒。

3.探究方式過于單一

智力的多樣化為探究方式的多樣化提供了理論攴持。多元智力理論強調人的智力是多元的，每個人都有自己擅長的領域，教育應尊重個體之間的差異。在此基礎上，加德納教授提出了“個別化教育”。無論是嚴密的科學實驗，還是一般意義上的探究，抑或是幼兒園的探究教學都強調應從多個角度對問題進行分析，“多元化思維”是一種探究式的思維方式，它要求在探究式教學中教師應為幼兒提供多元的切入點和多樣化的探究方式。但在實際操作中卻發現，幾乎所有的探究式教學采用的方式都是動手操作，而有關觀察、實驗等探究方式并未被真正地應用到教學中。造成這種現象的原因是多方面的：一方面，幼兒的年齡特點、身心發展水平決定了幼兒的知識經驗主要來源于幼兒的動手操作;另一方面，可能是外在條件等的限制使得幼兒園在開展探究活動時缺乏相應的條件，如沒有完備的實驗室等;還有就是受限于幼兒教師自身的知識經驗等。針對造成這種現象的不同原因，各個幼兒園應該采取相應的措施，讓幼兒能從真正意義上進行探究。

4.缺少探究材料

多元智力理論認為，兒童智力的發展是通過直接的操作活動獲得的，即兒童通過對物質材料的操作，與周圍環境發生互動，從而獲得智力的發展。物質材料，是指可以滿足教學需要的一切物品，包含木質的、塑料的、紙質的等。物質材料激發了幼兒參與教學活動的積極性和主動性，為教學活動的順利進行提供了物質保障，由此可見，物質材料在教學活動中具有舉足輕重的作用。探究式教學特別強調對物質材料的實際操作。因此，提供豐富的物質材料是進行探究的一個必要前提，但在實際的觀察中發現，大多數教師在進行探究式教學時并未給幼兒提供豐富的、可操作的物質材料。如在活動“友情葉”中，教師僅為幼兒提供了掛圖，而忽視了其他材料的提供，使得整個活動變成了一個純語言的活動，幼兒并沒有機會進行深入的探究。

要使得探究式教學的實施得以順利進行應增加足夠的探究材料，在提供探究材料時要遵循適量、安全、衛生、合理的原則，針對不同年齡段的孩子所提供的探究材料必須符合該年齡段孩子的身心發展水平，并且在提供探究材料時盡量提供一些自然的材料或者半成品材料，以利于激發幼兒的探究欲望。

5.缺乏探究的環境

多元智力理論從人的智力發展的角度出發，認為人的發展離不開周圍環境的支持，要進行探究式教學就必須具備相應的探究環境。馬斯洛的需要層次理論告訴我們，人除了基本的生理需要外，更為重要的是精神方面的需要。寬松、愉悅的氛圍有助于幼兒探究性行為的發生，但在實際的課堂觀察中筆者發現，教師通常會通過一些否定性的詞語（不準、不能等）阻止幼兒的探究，如在中班的活動“多彩的肥皂”中，教學的目的是通過幼兒的感知，知道肥皂有不同的顏色、不同的氣味、不同的形狀等，但在實際操作中有一名幼兒偶然將肥皂碰到了水，發現將碰水的肥皂拿在手里有一種滑滑的感覺，就再一次用肥皂去碰水，剛好被教師發現，教師并沒有考慮到此時幼兒的興趣，而是很嚴厲地吼道：“在干什么？不許碰水！”教師的這句話不僅是阻止了一場有趣的探究活動的展開，而且扼殺了一個幼兒強烈的好奇心和求知欲。

《幼兒園教育指導綱要》提出教師應“為幼兒的探究活動創造寬松的環境”。因此，教師除了應為幼兒的探究活動創設相應的物質環境外，還應努力營造一個寬松、和諧的氣氛環境，以促進幼兒探究活動的進行。

參考文獻

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