學前教育專業“園校協同”教學模式構建思路研究

秦 涵

(吉林外國語大學 吉林·長春 130117)

協同教學（Team Teaching）是由美國華盛頓大學教授夏普林（Sharplin.J.T）首先提出的一種新型教學組織形式，所謂協同教學，指的是包括老師、輔助人員和幫助開展教學的學生，在兩個或兩個以上的教師的合作下，對同一受教群體進行完整的或者部分教學的教學組織形式。[1]協同教學作為一種較為新型的教學組織形式，在20 世紀70 年代首先為臺灣地區所引入。在我國大陸地區的研究起步較晚，直至20 世紀90 年代才被應用于教學中。

本研究中的“園校協同教學”是指：由高校教師與幼兒園一線教師共同組成的教師團隊，對同一受教群體進行完整的或者部分教學的教學組織形式。

1 學前教育專業實施“園校協同”教學模式的必要性

1.1 促進學生專業知識與專業能力并行發展

2012 年《幼兒園教師專業標準（試行）》的頒布，為合格幼兒教師的素質提供了依據和標準。該文件明確提出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。”[2]文件的基本理念之一即：“能力為重”，為培養合格的幼兒園一線教師，在職前教育階段必須將專業知識與專業能力的培養置于同等重要地位，通過相關課程實現該培養目標。

但由于高校教師門檻高，大部分為博碩士學歷，產出于高校，應用于高校，缺乏一線教學經驗，專業知識豐富而專業技能欠缺，從而導致學前教育專業課程理論性強、實踐性差，雖然在課程目標的制定中包含能力目標，但在教學實施及評價過程中并未真正落實該目標，對于能力的考察仍然采取紙筆測驗的方式，眾所周知，紙筆測驗無法有效檢驗學生的專業能力。同時，由于中國傳統應試教育的影響，學生“重理論，輕實踐”的意識也可謂根深蒂固。為改變此種教育現象，可采取園校協同教學模式，引入幼兒園一線教師講授實踐性課程，改革教學內容、教學方法、評價方式，雙主體教學，促進學生專業知識與能力的并行發展。

1.2 培養符合就業需要的應用型人才

縱觀各本科院校學前教育專業人才培養目標，雖然不同高校的定位與特色各不相同，但培養熱愛學前教育事業，具有扎實的學前教育理論基礎，較強的教育教學實踐能力的一線教學工作者是所有高校學前教育專業的共同之處。教育通過培養人，從而促進社會經濟、政治、文化、人口等方面發展，為保證教育社會功能的發揮，在培養人才時也必須考慮到用人單位的需要，要求學校教育要與社會需求結合,培養的學生有“可雇傭性”。

由于人才培養方案的制定者為高校教師，主要依據為國家文件要求及本校培養目標，缺乏就業單位工作者的參與，因此在踐行培養方案時，課程定位可能與就業需求存在偏差。因此，通過園校協同教學模式，將優秀幼兒園教師引入高校教學，共同設計課程及教學目標，選擇課程內容，將用人單位需求融入課程設計之中，避免出現于“高材生”教不好或無法運用理論解決實踐問題的“知能脫節”問題，通過“園校協同”教學模式，實現優勢互補，為學前教育一線崗位輸送合格人才。

2 “園校協同”教學模式的構建思路

“園校協同”教學模式并不是固定的，而是根據不同學科或課程性質的需要，劃分為多種教學模式，如：典型模式、平行模式、支持模式、嘉賓模式；[3]單科協同、雙科協同、多科協同、主題式協同、跨校協同、循環式協同等。[4]在實施“園校協同”教學模式時，教師可以根據不同需要采取相應的教學模式或多種教學模式的組合。本文結合學前教育專業課程，提出具體的“園校協同”教學模式構建思路。

2.1 園校協同，構建教學團隊

作為園校協同教學模式的主體，教學團隊的構建不是隨意松散的，而是有組織有計劃的，在實施教學之前，應根據根據課程需要，結合學科背景、知能差異，合理匹配幼兒園與高校教師團隊，兩者優勢互補，共同構建協同教學團隊。

幼兒園教師團隊的構建可以根據不同課程的需要進行選擇，基本要求可以遵循以下幾點，首先，在學歷水平上，盡量達到大專及以上學歷；其次，在教齡年限上，盡量聘請教齡較長、富有經驗的教師；最后，在職稱上，盡量聘請職稱較高的骨干教師。如果有專業能力強的新手教師，也可以根據課程需要加入教學團隊中。

高校教學團隊可以由課程任課教師或課程教師組構成，在教師組中，高職稱、有經驗教師可負責整體教學目標的統整及教學內容的選擇，中級、初級職稱或教齡較短的教師可以負責與幼兒園教師進行全方位的教學設計、實施、評價工作。

“園校協同”教學團隊不僅僅是兩個團隊的嫁接，而是相互配合、優勢互補的專業團隊。因此，團隊成員必須在教學的前、中、后期，從高校培養目標、學情分析、教學目標、教學過程、教學評價等多方面進行長期、持續的溝通交流，從而實現將兩支團隊組建為合格的協同教學團隊。

2.2 雙方配合，制定教學目標

傳統的教學目標由高校教師個人制定，但由于其缺乏一線工作經驗，對就業單位的人才需求并不甚了解，因此可能在制定教學目標時“重知識、輕能力”，造成就業過程中的“學用脫節”的現象。而幼兒園一線教師的加入，可以彌補高校教師對一線教學不了解的現象，精準把控課程對應的核心知識與核心能力，將用人單位的需要融入教學目標，使學生學有所用，恰當地為一線教學工作培養應用型人才。

教學目標的制定可以從知識、能力、情感三維度進行，由于高校教師自身職業特點及學習經歷，理論知識強、專業基礎好，因此，高校教師可以主要負責知識目標的制定。幼兒園教師常年從事一線教學工作，實踐能力強、專業技能好，因此幼兒園教師可以主要負責能力目標的制定。當然，教學目標的制定不應該由個人分維度進行制定，雙方“各負其責”后，還應該對教學目標進行整體統合，平衡知識、能力、情感態度價值觀三者之間的關系。

2.3 知能結合，重組教學內容

傳統的教學內容往往由高校教師依據教材內容來制定，雖然其符合學科的邏輯順序，但可能與學生未來的就業需要存在偏差，而由園校雙方共同制定的教學目標既體現了學科要求，又融入了就業需要，在其指引下必定能夠為一線教學工作輸送合格的應用型人才。

教學內容是實現教學目標的載體，高校教師及幼兒園教師可以根據自身對專業知識與專業能力的把控分別選擇恰當的教學內容。在選擇“專業知識”維度的教學內容時，可以著重聽取高校教師的意見，根據國家文件要求及教材的內在邏輯選擇恰當的教學內容。在選擇“專業能力”維度的教學內容時，可以著重聽取幼兒園一線教師的意見，其豐富的“實踐性知識”可以更加精確地對應學生的專業能力。知能結合，選擇恰當的教學內容，才能培養理論基礎扎實、專業技能過硬的合格學前教育工作者。

2.4 優勢互補，融合教學組織形式

在傳統的教學過程中，班級授課制是最核心的教學組織形式，雖然班級授課制可以高效、快捷地進行教學，但其弊端也是顯而易見的。如：無法照顧到學生個體差異，不適合學生個性化發展；學生處于被動學習地位，不利于培養學生的創造性思維；大班教學不利于學生實踐能力的培養等等。因此，為了保證學生知識與能力的并行發展，真正實現知識、能力、情感三維目標，必須改革教學組織形式。

教師可以根據教學目標與教學內容，恰當地選擇相應的教學組織形式，將班級授課、分組教學、個別指導相結合。以幼兒園活動設計與指導這門課程為例，在教授教案撰寫、教學流程步驟時，可以由高校教師進行大班教學，從而保證教學效率。但“聽”懂如何撰寫不等于“能”夠書寫教案，認知向能力的轉換必定需要不斷地練習，因此，在學生練習撰寫教案時，可采取分組教學的形式進行，教師可根據學生學習水平進行能力分組，由幼兒園教師針對每組同學的教案書寫情況進行整體評價，同時再針對個人問題進行針對性輔導。

2.5 雙主體多維度，改革教學評價

教學評價作為教學過程中的最后一環，是檢驗學生學習成果的關鍵。傳統教學中，往往由教師個人通過終結性評價、書面測驗對學生進行教學評價，固定的參考答案及分數衡量了學生的學習結果，但書面測驗卻也僅能檢驗學生對知識的掌握程度，卻無法檢驗學生能力的發展。因此，學生的能力發展到何種程度無從得知，也造成學生不關注能力，只關注理論的錯誤學習觀。

“園校協同”教學模式中，可以采取多維度、雙主體、全過程的教學評價方式進行。首先，多維度評價，教學評價的目的是檢驗學生的學習成果，因此，知識、能力、情感均應作為教學評價的維度，而知識的檢驗可以通過紙筆測驗進行，但能力的經驗必須通過實踐操作、活動設計與組織、環境創設、手工制作等形式，因此，為了客觀地檢驗學生的學習效果，必須從多維度制定評價標準，且將多維度標準與多形式評價相結合。其次，雙主體評價，高校教師與幼兒園教師應各司其職，發揮自身專業長處，對于檢驗知識的紙筆測驗可以由高校教師命題、批改，對于檢驗學生能力的實踐活動由幼兒園教師設計并評定成績，從多角度進行教學評價，做到真正客觀公正地評價學生。最后，全過程評價，終結性評價導致學生重結果，輕過程，平時是否學習無所謂，只要期末及格就萬事大吉，這種教學評價實質檢驗的是學生的“瞬時記憶”，而這種靠“瞬時記憶”記住的知識，首先不會內化為學生自身的經驗，其次記憶力也不是未來工作需要的核心能力。因此，可將終結性評價轉為過程性評價，在不同的學習階段加入相應的教學評價，使學生不僅注重學習結果，更加注重學習過程，將每個模塊的教學內容真正內化為自己的專業知識與專業能力。

綜上所述，期望通過園校協同教學模式的構建，整合教學各個環節，實現教師優勢互補，從而達到促進學生知能結合、全面發展，為學前教育一線工作培養合格的應用型、復合型人才。