學生學習偏差現象的原因及對策

劉其斌

(重慶市巫山中學 重慶 404700)

很多學生在課堂上能聽懂教師講的內容，可在做練習題時，就糊涂了。有的教師稍作提示就會做了，有的看著題目不陌生，但真正做起來，就是會出錯，即使做出來，也因考慮不完整不能完全得分，即“懂而不會，會而不對，對而不全”。這不僅影響學生學習的積極性，而且容易使學生產生討厭做題的思想，最終制約解題能力的發展。這種現象既困惑著學生，又困惑著教師，還影響著提高課堂教學質量。存在這種現象的根本原因是什么？該如何解決此問題呢？為此，筆者做了以下幾點探討。

一、學生學習偏差現象的原因

（一）學生層面的原因分析

1.基礎知識不扎實，基礎知識理解不深，概念理解不透徹

懂≠會。從知識上看，有的學生覺得懂了，可一做題就發現，知識并沒有真正理解。教師在教學中經常會發現，對一些已學習過的命題、概念稍加變化，不少學生在認知上就會產生困難或錯誤，這反映了學生對已學的命題、概念并沒有真正理解。知識的理解正確與否、理解的深度直接影響到知識的學習和建構。

發下答案一看都會，可是考試就答不對。學生自己說這都是會的，可我們認為學生沒有完全會。對于一個知識的認識是有不同層面的。淺層是識記，高一個層次是理解，最高是應用。我們也可以理解為學習的三個方面：扎實的基礎知識，完善的知識建構，優秀的解題能力。學生可能僅僅停留在理解甚至是識記上，而無法應用它。這就致使學生總覺得會，其實并沒有真正掌握。

2.知識建構不完善，自主思維能力不高，“學以致用”能力差

會≠對。有的學生單元測驗成績很好，可一到綜合考試就不行了，有的學生做題一看就會，可有時就是做不出來，其原因也往往在于沒有掌握知識間的聯系，沒有形成相應的知識網絡。這種學生對所學內容與學科之間，對各章節之間不及時總結歸納整理，致使知識基本上處于“游離狀態”。

形成知識網絡（結構）是知識體系在學生頭腦中的內化反映，也就是指知識經過學生輸入、加工、儲存過程而在頭腦中形成的有序的組織狀態。建構一定的知識網絡在學習中是很重要的。

從能力層面上看，運用知識去解決問題，是否有獨立思考的過程、問題最終能否被解決，很大程度上取決于思維能力的高低。高三，學生已經獲得的知識信息量很大，如果學生不能通過自主思維將各種知識有序展開，并逐步構建起各個知識點之間的“信息鏈”，則不能根據具體情況靈活運用所學知識，在解題時不能提取相關信息。

學習有“懂、會、熟、巧”四個階段。對于每一學科的知識、概念，首先要懂、要會，弄懂學會以后，就要通過做題訓練達到熟練，而后才有“熟能生巧”。許多學生總認為：不懂的，我要弄懂，不會的，我要學會。我懂了，會了，就是學好了，最多是一些“失誤”，其實不然。小“失誤”的積累就是大“失誤”，光有懂和會，不能熟練地運用，是造成許多錯誤的主要原因。“熟練”也是解決“會而不對”的一劑良藥。

我們應該讓學生多參與思考練習，給學生思考的空間，以養成全面細致考慮問題的習慣，培養思維的廣闊性；同時也應讓學生盡量多地參與探索和交流，以培養思維的深刻性；應讓學生多參與反思，以養成思維活動能根據客觀情況的變化而變化的品質，增強思維的靈活性。

3.心理品質不過硬，解題習慣不好，解題經驗弱

對≠全。“會而不對”是拿到一道題目不是束手無策，而是在基本正確的思路上，或審題不清，或考慮不周，或推理不嚴，或知識錯誤，或書寫不準，最后答案是錯的。“對而不全”是思想大體正確，最終結論也出來了，但丟三落四，或缺欠重大步驟，中間某一步邏輯點過不去；或遺漏某一情況，討論不夠完備；或是潛在假設；或是以偏概全等。

在考試中，學生只要把自己會做的題，全部做對，那么考試就會取得較好的成績。對于在做題中出現的一些常見的失誤、計算錯誤等，不能簡單地歸結為粗心，其實這也是一種不良的學習習慣，必須在平時的學習中逐步克服，否則后患無窮。

“明明這些題都會做了，怎么還是愛出錯呢？”——如果不存在學習態度問題的話，這個現象往往與學生的“注意”能力不足有很大的關系。而不是普遍認為的“粗心”所致。“注意”，在心理學上是指人的心理活動對一定對象的指向和集中，通俗的說法就是盯住目標進行有目的的思維活動。

（二）教師層面原因分析

教師講“游泳”，學生能夠理解游泳的技巧和方法，但我們還要教學生“學會游泳”，學生出現的問題，我們教師也要反思：我們在教學過程中是否存在許多不足之處？有沒有充分了解學生情況？有沒有熟悉他們的學科基礎和認知能力？教師與學生的認知能力是否存在較大距離？……

1.教師認為簡單的，學生就應該學得容易

在認識水平與接受能力上，教師與學生存在很大差距，學生接受、理解、應用知識需要一個過程，絕不能用教師的水平衡量學生的能力。

2.教師認為講得越多、學生練得越多，學生就掌握得越扎實

教學任務完成的好壞不單單看容量的大小，關鍵應看學生對所學知識的掌握程度和理解應用能力，并不是教師講得越多越好、學生練得越多越好。如果學生都會做的題目就不要總是重復了，他們對這些題目已經疲勞了，自然會漫不經心。重要的不是讓他們做對多少，而是讓他們記住正確的方法，只要方法對，上了考場就簡單了。

3.教師認為講得清，學生就應該聽得懂

老師總感覺自己明明已經講得很清楚了，可他們就是聽不懂，有時自己還很惱火。后來發現，每次我們只顧自己滔滔不絕的講，根本沒有考慮他們是不是跟著我們的思路走，也根本沒有注意他們給我們的反饋信息、教師與學生的思維不能達到同步，學生只是被動地接受，根本沒有思考理解的余地，這樣當然是聽不懂了。

4.學生課上認為聽懂了，所學知識就已經掌握了

學生聽懂是一回事，而達到對所學知識的理解掌握是另一回事。教師在課上講什么當然重要，然而學生想什么更是千百倍的重要。思想應該在學生腦海中產生出來，而教師僅應起一個“助產婆”的作用。

二、應對學生學習偏差現象的策略

教學是一個師生的雙邊活動，教師是外因，是變化的條件，學生才是內因，才是變化的根據，教師應努力挖掘課堂教學的潛能，使學生在探索中理解知識、構建體系、掌握方法、感悟學科思想。

（一）回歸課本，回歸基礎

很多考生在學習中忽視基本概念和最基本的方法，其實很多看似粗心或被認為是審題問題導致的錯誤，都是因為沒有理解基礎知識和概念。

（二）重視知識梳理，進行整理消化

學生要養成及時整理消化的習慣，每天整理消化當天的內容，每星期整理消化當周的內容，每個章節、整個學科也要求學生做好知識點的歸納與總結，構建知識網絡。在具體的整理過程中，對每個知識點都設計一些有代表性的基礎題和中檔提，把知識點以練習的形式滲透進去，在具體的解題中進一步體會知識點，達到真正的消化與理解。

教師在教學中應變換問題情境，適時讓學生對知識體系及學科思想方法加以歸納總結，這樣有利于培養學生處理各種信息的能力，從而在解題時，能較自如地接收、儲存并提取有效的信息，以獨立分析和解決問題。

（三）查缺補漏，建立錯誤檔案，自我完善解題經驗

產生錯誤沒關系，關鍵是決不能在同一個問題上再次犯錯。學生要“珍惜”錯誤，最大限度地發揮錯題功能，進行錯題辨析、挖掘隱藏信息、升華知識水平與能力水平，進一步杜絕同一類錯誤的產生。每位學生都要真正認真建立“錯題本”，把平時作業中和測驗中的錯題整理在上面，并寫明錯因，建立錯誤檔案。這份錯誤檔案將作為學生重要的復習資料而經常翻閱，從而啟發自我發現、自我糾正、自我總結，通過錯題的失敗教訓和醒悟的收獲，給自己以警醒的效果，從而不斷完善解題經驗，杜絕“會而不對，對而不全”現象。

教師要引導學生結合錯題查缺補漏，再把掌握了的排除掉，把錯題本從厚讀薄，及時把知識漏洞補上。教師教育學生，不要放過“錯題”，尤其是寒假后的模考，考題質量很好，涵蓋題型也很全面，學生一定要深挖出錯的原因，把題背后的知識點及時掌握。

（四）解題反思到位，落實變式訓練

反思是重要的思維活動。學生在解題中出現錯誤是難免的，關鍵是要把來自學生的錯誤當作寶貴的教學資源，引導學生從錯誤中及時反思錯誤的根源，找出思路受阻的原因，探究改正的方法，提出防范的措施，并進行適當的變式與強化訓練。

解題過程中，教師對學生的答案不要簡單地用對或錯來評判，要引導學生認真地對解題過程進行反思，特別提倡通過同學間相互的討論進行糾錯，充分剖析錯誤的根源，必要時教師進行適當的引導，并可通過一些變式訓練進一步加深學生對此類題目的認識與理解。

（五）善于歸納整理，使思維優化

每道題目一般都會有不止一種解法，平時要學會歸納整理、優化組合不同的思路與方法，從而提高自身的思維水平。

在這樣的學習活動中，學生思維的火花在智慧的碰撞中閃光，學生的知識技能得到鞏固，學科思想得以滲透，思維品質和思維能力得以優化和發展。

（六）審題細致，區分關鍵詞

審題是解題的第一步，細致深入的審題是解題成功的必要前提。事實上，學生常對此掉以輕心，致使解題失誤或陷入繁瑣之中。

解題中學生常會因審題不清而對一些容易混淆的關鍵詞認識不到位，產生錯解。所以，教學中教師一方面要努力培養學生養成認真審題、周密思考的習慣，另一方面要對一些容易混淆的關鍵詞進行專門的分析與研究。先讓學生充分暴露問題，經歷失敗，再通過對問題的深入剖析，找出問題，并形成區分此類問題的行之有效的方法，這樣才能加深對錯誤的認識。

（七）教師要學會精講

課堂上講的多與少并不一定是教學理念先進與落后的評判標準，也不是啟發式與注入式的分水嶺。我們要遵循這樣的原則：可講可不講的堅決不講，有利于發揮教師主體作用的要講，內容上沒必要讓學生親自發現或學生很難發現的要講。教師要花功夫去研究“講”的藝術，要講的精彩，善于化繁為簡、化難為易、化抽象為形象，把復雜、深奧的問題用新鮮、活潑、簡明、流暢的語言表達出來，使學生茅塞頓開、恍然大悟，從而使“講”這種常規的教學手段發揮出時代的光彩！通過教師的精講，學生能全面深刻地理解問題的實質，也就能逐步避免“會而不對，對而不全”的現象。

（八）關注反思，提高認知能力

教學中的反思其目的是給學生以發現、探究、總結、發展的空間。教師要運用認知上的矛盾沖突，引導學生不斷反思。解題后要對問題進行觀察分析、歸納類比、抽象概括、變形拓展，對問題中蘊含的學科思想和方法進行不斷的思考并作出新的判斷，讓學生體會解題帶來的樂趣，體驗反思帶來的成就感。

反思活動的展開能夠提高學生的元認知能力。學科知識的學習過程不僅是對所學材料的識別、加工和理解的認知過程，也是對學習活動自我調節自我監控的元認知過程。認知能力強的學生能從自身從事的認知活動中形成自我意識，進行自我評價和自我調整，它不僅能提高具體認識活動的有效性，而且能使認知結構和認知策略得到優化。

總之，“懂而不會，會而不對，對而不全”現象是學生解題的頑疾，它產生的原因是多方面的。在教和學的過程中，教師和學生要根據不同情況，有的放矢，把改進工作落到實處，從而全面提高學生自身的學科能力。