視域融合下的思政課馬克思恩格斯生態思想教育研究

丁桂馨

(湖南科技大學 馬克思主義學院，湖南 湘潭 411201)

視域融合，是哲學詮釋學代表人物加達默爾提出的核心概念。他認為，對歷史文本的理解和闡釋應用，是基于讀者與作者各自存在論為本體的對話、視域融合。該理論對我國思政課馬克思恩格斯生態思想教學實效性的提升具有重要的啟示價值。無論作為科學的思想理論，還是作為崇高的價值體系，由于時間間距的存在，馬克思主義理論創始人的生態思想被闡釋者(教學者)、接受者(大學生)深刻領悟都具有一定的挑戰。因此，教學者應創新運用哲學詮釋學的視域融合理論，借鑒我國當代學者彭啟福關于視域融合的方法論構建，提升自身與文本視域的契合度，防止闡釋活動成為脫離歷史文本生態思想基本內涵的過度場外征用[1]；同時教學者還應全面感知當代大學生的個體生命體驗，以師生共有的視域推進教育實踐，避免闡釋者的自說自話，并以此為方法論指引，在具體教學實踐層面探索經典作家生態思想有機融入教材相關章節的路徑構建。

一、當代師生與馬克思恩格斯生態思想視域融合度提升的方法論構建

思政課馬克思恩格斯生態思想教育實效性的提升，首先涉及闡釋者(教學者)與本文、闡釋者(教學者)與接受者(大學生)兩個維度的視域融合問題。因此，以視域融合理論為方法論指引，從文本契合、意義創生兩個維度提升教學者與文本、教學者與大學生的契合度，是成功開展該主題教學實踐的前提和保障。

(一)文本契合：教學者與歷史文本生態視域的融合路徑構建

教學者作為馬克思恩格斯生態思想的闡釋者，首先必須完成文本閱讀的角色承擔。教學者面對文本時，有著基于自身閱歷、知識結構的個性化解讀。文本與讀者形成了“一”與“多”的關系。但“多”不能成為脫離“一”的過度解讀。教學者必須忠于文本，與文本保持高契合度，是有效推進馬克思恩格斯生態思想教學的邏輯起點與現實基礎，也是體現該主題教學嚴謹性的基本要求。為此，教學者應從優化知識結構、保持開放性的態度、運用闡釋循環等途徑，提升自身與文本生態視域的融合度。

1.優化知識結構，提高自身對歷史文本生態內涵的領悟力。現實中，學科背景不同的人對同一類事物、思想所蘊含意義的理解深淺不一、取向各異；行為主體所形成的價值偏好與意義預設不同，所采取的行事路徑、資源取舍也不同。其根源在于知識結構對行為主體的深刻影響。馬克思恩格斯的理論構建是基于19世紀資本邏輯對人類自由全面發展應然訴求的吞噬這一深刻背景。批判資本主義制度的歷史局限性成為其理論創構的邏輯主線。但其針對資本的制度批判中蘊含了生態問題解決的認識論和方法論向度。閱讀者如果沒有一定的生態哲學、政治哲學、政治經濟學、語義學和歷史學等相關背景知識，很難讀懂馬克思恩格斯著作中的生態思想，內隱于文本中的生態立場將無法呈現。因此，教學者應努力優化自身的知識結構，擴充作為理解基礎的相關學科知識儲備，提高自身學習艱深理論的領悟力，自我訓練、提高對馬克思恩格斯著作文本生態內涵的確當識認能力。

2.以開放性態度接近文本，修正偏見，發現文本蘊含的生態立場。閱讀者作為個體生命，都是歷史性、社會性、傳統性的存在；既擁有與個人閱歷、成長背景相關的個體化經驗，又必然浸潤在特定民族與社會環境相關的人文與歷史傳統中，以及由此涵育出的特定價值偏好、思維特質。只要是人，必然擁有反映自身個體生命及其所屬群體訴求的價值體系、思維習慣。這決定了讀者必然擁有源自存在論基礎的先理解、先見。因此，加達默爾認為，對文本思想更為完滿性的解讀，不在讀者是否擁有先見，而是如何避免不合理的先見，防止先見衍生出偏見、固執己見，遮蔽讀者對文本深邃思想的深刻感知。所以，“我們不能盲目地堅持我們自己對于事情的前見解，假如我們想理解他們的見解的話……我們只是要求對他人的和本文的見解保持開放的態度”[2]。

自20世紀生態環境問題成為世界性問題以來，一些反馬克思主義者誹謗馬克思是惟生產力主義者，指責馬克思無視自然的限制，誣蔑馬克思的生產力思想造成了環境問題。這是對馬克思生產力思想的極大偏見。這股思潮一定程度地影響著社會群體對馬克思主義理論的認知。教學者應警惕由此錯誤思潮形成的偏見，遮蔽自身對馬克思恩格斯文本思想生態立場的感受。閱讀時，教學者應本著開放性的態度，以自己生存于其中的當下視域，與文本作者當時的歷史視域相遇相融，“共同地形成了一個自內而運動的大視域”[2]。由此，教學者以更具歷史深度的自我意識接近馬克思主義的元典文本，以歷史文本的生態內涵拓展自身的視域，以自身閱讀中所形成的新理解提升文本生態立場的現實意義，與文本形成交互主體的關系結構中，達成教學者與歷史文本生態思想的視域融合。

3.通過闡釋循環，全面、深入把握文本體系中的生態價值建構。首先，教學者不僅應將蘊含生態話語的單個文本置于作者整個文本鏈中完滿把握其深度，還應將歷史文本置于與其同時代的文本群中來把握經典作家所處社會的現狀。教學者應充分閱讀與經典作家同時代的名家著作，包括歷史札記、科學與理論著作，全面把握經典作家所處客觀世界的時代面相、科學發展水平、思想發展樣態。因為馬克思恩格斯理論體系是基于作者19世紀歐洲世俗生活中的“視、聽、嗅、觸、感的感知域”而形成的理論化的思考[3]。它不是脫離歷史場域的純粹思辨行為，不是主觀意識內向循環的封閉結構，而是與他們的現實世界緊密關聯。教學者對經典作家客觀世界的認知是把握其生態價值建構的前提條件。

同時，教學者還應將歷史文本置于作者的主觀世界中把握其生態價值建構脈絡。教學者應通過廣泛閱讀反映經典作家個性特質的私人信件、人物傳記來置入其處境。教學者通過“把自己置入他的處境中，他人的質性、亦即他人的不可消解的個性才被意識到”[2]，從而深入了解馬克思恩格斯豐富、具體、個性化的主觀精神、生平境遇和生活世界，把握其生態價值建構的心路歷程、心理變化與目標指向，以情景再構的方式，將其生態理論出場的主觀世界立體呈現。最后，教學者還應將歷史文本置于當代生態馬克思主義著作群中把握其生態內核。只有這樣，教學者才能獲得穿越時空、涵括古今、融通你我的廣闊視域，從而深刻領悟馬克思恩格斯思想體系中深邃的生態立場，做到完整把握馬克思恩格斯生態價值建構體系的邏輯性、層次性與系統性。

(二)意義創生：教學者與大學生視域融合度提升的路徑構建

教學者將馬克思恩格斯生態思想闡釋透徹，引導大學生自覺養成生態倫理意識與生態人格，喚起其對當代生態環境問題的敏銳感知與責任擔當是思政課開展馬克思主義生態文明思想教育的價值旨趣與目標指向，這也是馬克思恩格斯歷史文本生態思想現實意義的創生過程。教學活動中，教學者應完成身份轉換，由文本的閱讀者轉變為文本的闡釋者，將自身對經典作家生態思想與當代生態問題的相關性闡釋置入大學生涉此主題的整個見解中，在此交互關系中，達成馬克思恩格斯生態思想教育實踐的師生視域融合。

1.灌輸生態文明建設的偉大意義，開啟師生關于生態文明建設問題的共通感，于教化中達成教學前提的師生視域融合。正如“科學社會主義不能自發地長入工人階級的思想中，只能從外部灌輸。”[4]大學生的生態文明意識也必須始于灌輸教化。生態環境問題的隱蔽性、生態文明建設成果的滯后性所產生的疏離感，使當代大學生很難強烈感受到生態文明建設與中華民族偉大復興的深刻關聯。沒有對生態文明建設偉大意義的共通性認知，教育實踐中，師生關于馬克思恩格斯生態思想教育缺乏視域融合的前提、可能。現代闡釋學通過洞察理解與闡釋活動的本體，認為共通感是文本闡釋活動中視域融合的基本構成要件。其生成可以通過主動教化獲得。“這種共同性是在我們與傳承物的關系中、在經常不斷的教化過程中被把握的。這種共同性并不只是已經總是有的前提條件，而是我們自己把它生產出來。”[2]這意味著，師生之間關于生態文明建設問題的共通感不只是被動地從歷史傳統中獲得，等待從各自的先見、先理解中提供。其本身還可以通過教育者的主動把握，于教化中開啟大學生的生態視域，并于大學生個體生命的延續中存留，進一步形成歷史記憶，涵育出師生之間統攝生態文明建設偉大意義的共通感，為后期的馬克思恩格斯生態思想教育實踐的更深推進提供內在心理的認同與支撐。因此，教學者將馬克思恩格斯生態思想全面融入思政課教學實踐的過程中，應首先直截了當、正面灌輸生態文明建設的深遠意義，于教化的方式開啟馬克思恩格斯生態思想教育實踐。這是由生態環境問題自身特殊性所決定的。

2.以當代生態問題為邏輯向導，從認識論維度開顯歷史文本生態思想的現實意義，達成教學內容層面的師生視域融合。馬克思主義理論之所以能當之無愧被稱之為偉大思想，在其擁有不竭的、超越時代局限的意義創生空間。教學中，教學者以當代生態問題為邏輯向導，籌劃意義期待，開顯歷史文本對于化解21世紀人類文明發展的自然生態困境所具有的認識論、方法論價值，引導大學生把握、理解馬克思主義經典作家生態思想的核心要義，是促進該主題教學內容層面師生視域融合的關鍵部分。教學者應引導大學生以“今”為眼鏡，深入考察、分析、理解文本思想，領悟馬克思恩格斯生態思想的當代價值。因為經典歷史文本內含的思想往往是一個具有立體結構的存在。以不同的問題為邏輯向導，意味著以不同的視域進入文本世界，所看到的意義回應也將全然不同。以當代全球生態問題為邏輯向導，使經典作家的深邃思想與鮮活的時代問題進行對話，其生態文明范式的邏輯線索、內涵體系便會清晰呈現。

值得注意的是，教學過程中，教學者應遵循歷史唯物主義，從馬克思恩格斯生活的時代出發，實事求是，堅持對文本批判性闡釋與現實的批判性反思，達成對歷史文本精神意義的提升。教學者必須指出，在馬克思恩格斯生活的時代，在生態環境問題并未凸現為時代性問題的社會語境下，馬克思恩格斯針對資本邏輯的生態批判并不是其理論建構中的顯邏輯，沒有形成剩余價值那樣的專題性研究。但思想理論不僅是作者對所處客觀世界樣貌的一種認知表達，更是其強烈價值取向與理想性存在訴求的呈現，是指向某種理想性存在的價值建構。基于對廣大勞苦大眾與整個人類命運走向的終極關懷，馬克思恩格斯對資本主義的制度批判始終是基于資本對人與自然豐富性本質的雙重剝奪而展開的；馬克思恩格斯始終將人與自然的有機關系置入其理論構建的分析框架。其整個理論體系中蘊含著深刻的促進人與自然和諧共生、人與自然雙重解放的價值訴求與邏輯論證。這些生態文明范式的邏輯架構，為今人留下了寶貴的解決生態問題的方法論、認識論資源。當代日趨嚴峻的全球生態環境問題正成為馬克思恩格斯資本生態批判思想的現實注腳。教學中，教學者通過將經典作家的這些生態思想全面融入思政課各門課程，引導大學生全面運用馬克思恩格斯的資本生態批判思想作為認識論、方法論武器，剖析當代全球生態問題，提升其針對生態環境現實的批判性反思能力，領悟馬克思恩格斯科技思想的生態意蘊以及生態解決方案中蘊含的社會變革方案，引導大學生“牢記保持環境的最佳選擇是社會主義，萬分珍惜中國特色社會主義這面偉大旗幟。”[5]

3.全面感知大學生個體生命體驗的焦慮與困惑，于生存論維度開顯歷史文本生態思想的現實意義，達成教學效果層面的師生視域融合。高校思政課教育不僅需要從宏觀層面觀照具有時代意蘊的重大現實問題，以宏大敘事擴展大學生的有限視域，激發大學生的歷史使命感；也要落點到個體生命，從微觀層面關懷大學生成長之路，使大學生明澈活法，納悅自我。兩者有著緊密的內在邏輯關聯。個體生命的焦慮困惑背后往往是抽象時代問題在個體生命中的具體呈現。因此，教學者在實施馬克思恩格斯生態思想的教育實踐中，不僅要從全球性生態環境惡化態勢的大背景，闡明問題的本質根源及出路，更要從大學生個體生命體驗的微觀層面， 以歷史文本超越時代局限的創新思想關懷受教育者的生命存在，以回應、回答大學生生存層面的焦慮與困惑的方式，提升教學內容的情感吸引力，使經典作家生態思想的教學內容與大學生的個體生命內涵深度交融、高度相關，提升該主題教學效果的師生視域融合。

教學過程中，教學者應充分意識到，“一切理解都是自我理解”[6]。人作為精神性存在物，其主體意識的客觀存在使得“凡是有某種關系存在的地方，這種關系都是為我而存在的”[7]。因此，思政課馬克思恩格斯生態思想教育的成功展開必須緊密圍繞大學生的所思所想。教學實踐中，教學者應善于運用經典作家生態思想蘊含的認識論為思想工具，深入闡發大學生周遭物質主義成功觀的種種面相及其形成的歷史性根源，將大學生因擇業迷茫而產生的生存焦慮、愛情選擇而產生的成長煩惱等問題解答透徹。教學者應自覺克制高高在上的道德優越感，摒棄簡單粗暴話語霸權式的說教，超越狹隘的利益視角，懷抱同情善意的情懷， 傾聽大學生的內心訴求，在全面把握大學生的思想動態、學習習慣、價值取向、擇業偏好的基礎上，層層抽絲剝繭、客觀冷靜剖析大學生學習生活中存在的一些不良傾向現象。教學者應引導大學生自覺反思人生困惑、迷茫與馬克思主義生態文明意識缺失相關的內在邏輯。教學者應進一步指出資本邏輯的反生態不僅體現在對自然環境的破壞，也體現在對人類高貴精神貶化、豐富類本質的異化、全面發展價值訴求的消解；引導大學生警惕年輕的腦袋成為物質主義的跑馬場，自覺修煉內向超越、篤定執著理想追求，以完滿人格境界的達成為人生努力方向，從生存論維度開顯歷史文本生態思想的現實意義，實現教學效果層面的師生視域融合。

二、以視域融合為方法論指引，將馬克思恩格斯生態思想有機融入思政課教學實踐

教學者應以視域融合理論為方法論指引，對經典作家蘊含于不同歷史文本中的生態思想進行整體性的把握，提煉出具體的生態觀點，并將之準確融入教材相關章節，結合現實進行現代性闡釋。縱觀目前的思政課教材體系，經典作家的生態思想應以“馬克思主義基本原理概論”為主要載體，將其具體生態內涵全面融入教學。此外，教學者應依據世情國情的新變化、生態環境問題的新現象，將經典作家的生態思想教育有機融入“思想道德修養與法律基礎”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”“中國近現代史綱要”“形勢與政策”4門課程，以進一步鞏固馬克思恩格斯生態思想教育的實效。

(一)以“馬克思主義基本原理概論”課程為主要載體，將馬克思恩格斯生態思想全面融入教學

1.將經典作家辯證唯物主義自然觀蘊含的生態思想融入第一章“世界的物質統一性及發展規律”。教學者通過準確闡釋歷史文本的生態話語，使學生領悟經典作家關于自然界客觀物質性存在以及自然界萬物普遍聯系的一般規律、自然史與人類史交織并行的發展規律所蘊涵的生態文明思想資源；教學者應著重闡明其自然觀內涵既有本體論維度，也有認識論、價值觀維度，是真正意義上的生態的自然觀。其中，指出包含人類在內的自然萬物客觀物質性存在是其本體論維度；揭示人類實踐活動的主體性展現與自然本體性支撐的辯證關系是其認識論維度；而追求人與自然和諧共生、人類史與自然史的共榮趨向是其價值維度，也是其理論構建的最終目標指向，具有深遠的現實啟示意義。它明示了人類具有養護自然的道德義務，以及將之轉化為實踐行動的必要性與現實性。

2.將經典作家實踐哲學所蘊含的生態指向融入第二章第一節第一目的“實踐的本質”。教學者應闡明實踐哲學是馬克思主義哲學的本質屬性，指出其科學揭示人類歷史內在運動機理的現實意義；闡明在馬克思的實踐哲學中，勞動是實踐的本原形式。自由自覺的勞動實踐生成了人化自然、人類社會。在勞動實踐的歷史性展開中，人類文明與社會結構得以歷史性的演化發展。勞動實踐的內涵直接規約著人類文明發展樣態。勞動實踐成為人類社會的存在論本體。教學者應著力闡明經典作家關于勞動實踐概念、應然屬性、本體思想的內涵，引導學生深刻體會自由自覺的勞動實踐與人的豐富類本質生成的內在關聯，領悟經典作家關于人類勞動實踐的應然屬性與價值規范思想所蘊涵的的生態意義。

3.將“異化勞動”概念的生態內涵融入第四章第二節第二目“勞動力成為商品”。教學者應闡明資本主義經濟制度使“工人降低為商品，而且降低為最賤的商品”[8]；自由自覺的勞動異化為資本邏輯所主宰的只為剩余價值生產的勞動；勞動實踐與人的豐富類本質相疏離；其結果是“完全違反自然的荒蕪，日益腐敗的自然界”，使學生領悟“異化勞動”的反生態性[8]。將經典作家生產力概念所內含質的、生態的維度融入第四章第二節第四目“生產剩余價值是資本主義生產方式的絕對規律”。教學者應闡明“生產剩余價值……要求在量上擴大現有的消費；要求把現有的消費推廣到更大的范圍來造成新的需要；要求生產出新的需要”的深刻內涵，從而揭示“異化勞動”使得展現人的豐富類本質力量的生產力發展呈現出唯剩余價值生產的量的無限增大[9]。在此過程中，生產力的發展只為刺激更多消費、更多物質需求的產生，使學生領悟經典作家關于“資本的生產力”[9]生態批判思想的深刻性。

4.將“新陳代謝斷裂”理論融入第四章第二節第五目“資本主義的基本矛盾與經濟危機”。教學者應將經典作家關于資本主義生產方式造成人與自然新陳代謝斷裂的生態批判闡釋清楚，使學生明白資本主義基本矛盾還體現在人與自然的根本性矛盾。將當代生態馬克思主義學者們關于資本主義生產的“第二重危機”闡釋透徹，使學生明白資本主義制度的危機不僅表現為經濟危機，還表現在生態危機。闡明資本無限生產的沖動與自然生態環境有限支撐之間的矛盾，從而將資本主義經濟制度因自然條件的不可持續而導致剩余價值生產不可持續的“第二重危機”闡釋透徹。教學過程中，教學者應結合發生在西方世界的“八大公害事件”，引導學生思考 “為什么資本主義生產方式具有外化環境成本的天性？” 從而領悟當代資本主義國家生態科技創新發展未能從根本上修復人與自然“新陳代謝斷裂”的制度原因。

5.將“生態帝國主義行為”融入 第五章第二節第一目“第二次世界大戰后資本主義變化的新特點”。教學者應結合西方國家生活垃圾出口、污染產業轉移等案例，闡明西方發達國家在20世紀60年代開始，為化解自身在生態環境問題上的困境，對廣大發展中國家所實施的生態帝國主義行徑，使學生明白二戰后，西方發達資本主義國家以一種生態的、更為隱蔽的和平方式進行侵略是其資本主義發展的新特點。教學過程中，教學者應講清楚西方發達國家對廣大發展中國家實施生態帝國主義行為的具體背景、現實表現與深遠后果，闡明全球性生態環境問題的惡化與資本全球性積累之間的因果關系，使學生明白資本的全球化造成了全球性的資源耗竭與環境污染，進一步領悟經典作家對資本主義生產方式反生態性本質的深刻洞見。

6.將經典作家關于修復人與自然“新陳代謝斷裂”的社會變革方案、生態實踐構想融入第五章第三節第二目“資本主義為社會主義所代替的歷史必然性”。教學者應闡明經典作家“新陳代謝斷裂”理論所蘊含的生態批判與制度批判指向，以及其堅定的、革命性的社會變革訴求；闡明經典作家關于由聯合的勞動者而不是資本的邏輯掌控人與自然新陳代謝循環思想的現實意義；教學者應結合當代西方發達資本主義國家污染產業轉移、生態問題轉嫁、生態科技壟斷、生態歷史責任推卸等案例闡明資本主義生產方式的不可持續性，進一步領悟資本主義為社會主義所代替的歷史必然性；闡明經典作家關于共產主義社會合理調節人與自然物質變換思想的生態實踐構想內涵，使學生領悟經典作家在解決生態環境問題上的遠見與務實精神。

7.將馬克思恩格斯科技思想對我社會主義建設的生態啟示融入第六章第二節第二目“正確把握科學社會主義的一般原則”和第三節第一目“經濟文化相對落后國家建設社會主義的長期性”。教學者應闡明科學社會主義的一般原則必須緊跟時代和實踐的變化而發展，具體到當下，必須緊密結合21世紀生態環境問題解決這個時代訴求；作為科學社會主義的當代在場與中國形態，中國特色社會主義建設必須以生態科技的創新發展推進科學社會主義在中國的偉大實踐；教學者應著重將經典作家關于生產科技發展促進生產資料節約、生產廢料循環使用思想的生態意義揭示，從而將馬克思恩格斯所暗示的科技發展與生態問題解決內在邏輯關聯闡釋透徹；同時應闡明，生態科技創新發展的艱巨任務將成為判斷發展中國家社會主義建設長期性的現實依據。教學者應結合文本“那時，財富的尺度決不再是勞動時間，而是可以自由支配的時間”，闡明經典作家強調科技創新發展的終極關懷在于追求人與自然的雙重解放，為人類的全面發展提供更多自由時間，而不是對自然的無限剝奪[9]。

8.將“人的自由發展”思想所蘊含的人與自然雙重解放的生態指向融入第七章第一節第二目“共產主義社會的基本特征”的第一點“物質財富極大豐富，消費資料按需分配”。教學者應結合當前全球嚴峻的自然生態環境態勢，引導學生思考“以現在的全球自然資源儲備與生態環境容量，人類有能力使生活資料無限增長，從而在共產主義社會實現消費資料‘按需分配’嗎？”并將馬克思恩格斯關于共產主義社會消費資料按需分配的深刻內涵、現實可行性準確揭示，使學生在完整的意義上理解消費資料“按需分配”的內涵與指向，領悟共產主義社會“按需分配”的需求內涵是迥異于資本主義社會下人類的異化需求；教學者應結合文本“按照事物的本性來說，它存在于真正物質生產領域的彼岸”[10]，闡明經典作家對自然審美價值的揭示、對人類自由全面發展樣態下物質層面、精神層面需求的不同指向，使學生明白內蘊于人的豐富類本質的精神需求的無限性與人類自由全面發展的內在關聯，領悟經典作家人類自由發展思想所蘊含的人與自然雙重解放的生態指向。

(二)以思政課其他4門課程為呼應，將馬克思恩格斯生態思想有機融入教學實踐

1.將經典作家對資本主義制度下“拜物教”[11]批判所蘊含的生態人生觀立場融入《思想道德修養與法律基礎》的第一章第二節第三目“人生價值的評價與實現”。教學者應圍繞經典作家“拜物教”的生態批判為闡釋中軸線，通過邏輯論證與史料佐證，引導大學生認識到，資本為了剩余價值，不斷刺激民眾的物質欲望，讓人類沉浸在物欲的狂歡中，不斷購買、消費，以達成資本對剩余價值生產到實現的跳躍；在此過程中，資本邏輯主宰的社會將人的豐富性存在異化為單向度的物質性存在，并逐漸發展出一種意識形態：越多越好；物質財富占有的多寡、消費的新奇與奢侈成為成功人士的象征，從而在人類社會造就了“拜物教”范式的人生觀與價值觀。因此大學生在確立人生價值實現的評判標準時，要自覺抵制“拜物教”范式人生觀的侵蝕，積極將社會公共利益、人類長遠利益等蘊含生態精神的評判因素融入其中，從而提升自身的人格修養。

2.將經典作家科技發展思想的生態啟示融入《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》第四章第二節第二目“初步探索的經驗教訓”。教學者應結合歷史文本著力闡明，馬克思恩格斯所提出的“科技賦予人類更深、更廣了解世界的實踐能力，為實現人與自然的和解提供現實根基”[12]思想的生態啟示。教學者以此揭示建國初期社會主義現代化建設對環境問題的忽略，其本質源于生產科技落后的歷史包袱，使得我國生產實踐無法準確把握自然世界的客觀規律。這是出現“大躍進”等社會主義現代化建設探索嚴重曲折的科技原因，使學生進一步深刻領悟經典作家科技思想的生態意義。

3.將“新陳代謝斷裂”理論的資本批判融入《中國近現代史綱要》第一章第一節“資本-帝國主義對中國的侵略”。教學者結合鴉片戰爭后近代中國的生態環境變遷史，揭示資本-帝國主義對中國軍事侵略所伴隨的生態掠奪；教學者應著力闡明，經典作家在闡述“新陳代謝斷裂”理論內涵的時候，曾敏銳地指出，為解決國內人與自然新陳代謝斷裂問題，資本主義國家掠奪殖民地的土地養分后，“連單純補償土地各種成分的資料”[11]都不會給予；資本邏輯所主導的生產方式將導致國際層面的人與自然的新陳代謝斷裂；從而以“新陳代謝斷裂”理論的資本批判思想揭示資本-帝國主義對近代中國生態侵略的歷史必然性，以近代中國所遭受的生態侵略史佐證“新陳代謝斷裂”理論的深刻性。

4.將經典作家關于資本主義經濟制度的生態批判思想融入《形勢與政策》生態文明建設國際形勢教育。教學者應結合阿爾卑斯山最高峰勃朗峰冰川消融的最新動態，闡明全球氣候變暖已成為直接影響人類生存的嚴峻問題；同時結合美國退出《巴黎協定》的最新史料，“運用馬克思主義的相關立場、觀點和方法”[13]，引導學生思考 “冰川消融是天災還是人禍？”在此過程中，教學者應著力闡明西方發達國家無視人類文明發展的共同挑戰，推卸應對氣候變化歷史與現實責任背后的資本邏輯，使學生深刻領悟經典作家關于資本主義生產方式生態批判思想的現實意義。

三、小結

在全面推進生態文明建設的國情背景下，將馬克思主義生態文明思想教育全面融入高校思政課教學已刻不容緩。在此教學過程中，如何將經典作家的生態思想準確闡發，成為必需面對的研究課題。從哲學闡釋學的角度來看，經典作家生態思想的教學，不僅涉及教案與教材的視域融合策略構建，還關涉教師與學生的視域融合策略構建。這是因為思政課教材作為授課依據，由于其理論上高度凝練的特征，無法對經典理論產生的歷史背景做細致交待，使得教材深邃而宏闊的歷史視域難以被學生透徹地領悟。因此，教學者通過創新運用視域融合度提升方法，提高自身與歷史文本生態視域的契合度，從而編寫出體現歷史文本、教材編寫者與教學者三者視域有機融合的教案。同時，教學者應從教師(闡釋者)和學生(接受者)二者共有的角度來審視教學實踐。教師應在全面解析當代大學生個人關切的基礎上，從教材、學生、社會多重視域出發，綜合運用各種現代教學手段與方式，構建保障教育實效性的視域融合路徑，引導大學生從自身利益、當下意義與社會責任擔當等多重角度深入領悟馬克思恩格斯生態思想，從而達成教學目標。