論教育之思的智慧特征

劉 慶 昌

教育從其融于生活的樸素走到今天的專業化時代，文學一點說是歷來的教育者鞠躬盡瘁、殫精竭慮的功績;但要現實一點說，則是每一個時代卓越教育者在人文社會生活整體的結構中和背景下創造性思維的實現，或者說今天教育中所選擇和堅持的精神和原則，是歷來卓越的教育者集體智慧的結晶。說到底，自覺的人類教育所經歷過的或大或小的進步，無不是或大或小的創造性教育之思所致，從而在不斷發展的教育實踐背后，實際上行走著一個接一個的“偉大教育家的學說”。而所謂“偉大教育家的學說”正是我們所關心的“教育生活中的智慧之思”。羅伯特·R.拉斯克和詹姆斯·斯科特蘭認為，“偉大教育家”具有五個共同特征：(1)他們為教育的發展貢獻了新的理論或對教育進程中的問題做了新的闡釋；(2)他們或多或少都是哲學家，他們的教育理念無一例外地都深深扎根在各自明確的哲學基礎之中，且基于他們對人類本性及其重要性的理解；(3)他們都具有新穎的教育理念，都呼吁與其所處時代的教育規范決裂；(4)他們的思想對教育實踐產生影響的場所，就在課堂里和學科教學中；(5)他們的著作一定在某個時期顯然產生過重要的影響，并應當對今天的教育有所啟迪。(1)羅伯特·R. 拉斯克、詹姆斯·斯科特蘭：《偉大教育家的學說》，朱鏡人、單中惠譯，山東教育出版社，2013，第2-5頁。

對這五個特征做思維的處理，則可以發現：偉大的教育家對教育是有理論認識的；他們的教育理論均具有哲學的品格；他們的教育理論在自己的時代是具有批判性甚至革命性的；他們教育理論的影響就在具體的教育過程中；他們教育理論的影響應是能跨越時空的。仔細品味這些判斷，便可知偉大教育家的智慧是以其對教育的卓越認識為基礎的，而且他們的教育認識一定能深入到哲學的層面，并能對自己時代及往后時代的具體教育過程發生重要的影響。若非如此，教育家個人教育之思的智慧甚至他們作為教育家的偉大就不能成為事實，而教育家之所以能夠偉大，最基礎性的依據顯然是他們對于教育的智慧之思。在這樣的思維推演中，我實際上并沒有達到認識上的徹底，因為“智慧”一詞在此運演階段似乎與比較意義上的卓越并無區別，這就很可能使“智慧”只能是一個比“卓越”更漂亮的詞匯。然而，我幾乎驚喜地看到羅伯特·R.拉斯克和詹姆斯·斯科特蘭說，“他們的教育理念都有堅實的哲學基礎。那些僅僅討論教學方法或心理學的人在本書中是沒有位置的”(2)羅伯特·R. 拉斯克、詹姆斯·斯科特蘭：《偉大教育家的學說》，第6頁。，每一位教育家“也像我們一樣在苦苦地尋覓解決一些永恒問題的方法”(3)同上書，第7頁。。我實在不能低估這看似平常的陳述，因為其中所隱含的對具體教育事務的超越和對一些永恒教育問題解決方法的尋覓，讓我明確意識到了哲學“愛智慧”的品格，并進一步理解了偉大的教育家或多或少都是哲學家的說法。實際上，或多或少都是哲學家的教育家仍然不是哲學家，但哲學家所具有的超越品格的確是能把具體教育過程中的方略尋覓升華為智慧之舉的關鍵。也是這種超越的思維品格，讓人們在意識中把教育匠和教育家區別開來。也可以說，用教育之思的內容作為依據，并不能區別出教育匠與教育家，因為他們一樣都在尋覓解決教育問題的方法，兩者的不同只能是境界上的不同，而此境界的不同則取決于具體的教育者在解決具體教育問題時，在多大程度上超越了具體的情境。但問題的關鍵在于我們如何理解這種超越，我以為其本質的特征是卓越的教育者以至偉大的教育家雖然面對的就是真實、具體的教育，但能夠自覺甚至自動化地把真實、具體的教育與其他重要的事物與價值聯系起來；從而一方面使真實、具體的教育不至于孤立地存在，而是屬于更大結構和過程中的元素，另一方面自然就使解決真實、具體教育問題的方法具有了智慧的姿態與格局。

結合關于“偉大教育家”的認識和對具體教育家的標志性思想的考察，可以發現教育生活中智慧之思最顯著的特征是以關于教育方法和策略的思考為其核心內容。在此前提下，具有智慧意蘊的教育方法和策略思考，具有與教育目的相聯系的教育性，具有與教育理念相聯系的思想性，具有與人的進步和社會發展相聯系的文化性，還具有與教育自身境界提升相聯系的創造性。反過來，教育生活中的智慧之思也就成為兼有教育性、思想性、文化性、創造性的教育之思。

一、教育性的教育之思

工作角色意義上的教育者的思考，并不會因其所思考的內容屬于教育范圍內的事情就必然具有教育性，否則也就不存在人們對于教育精神的追尋和呼喚。盡管教育這件事情在社會文化系統中都被賦予了較為宏大甚至神圣的意義，但對于實際從事教育工作的人來說，它首先是必須面對和完成的一種工作任務，至于其所牽涉的宏大和神圣意義，更多出現在深刻的或儀式性的反思中。因而，他們關于教育的思考通常會近乎自然地聚焦于教育的方法和策略；而且在更多的情況下，他們的這種思考會局限于直指教育效果的方法本身，從而具有明顯的技術的而非教育的色彩。一定會有人覺得直指教育效果的方法和策略思考自然就具有教育性，這種認識如果不是想當然，也是一種思維上的簡單。如果教育之思的教育性可以在關于教育的思考中自然生發，我們當下也就沒有必要批評教育領域的技術主義傾向了。

對于教育領域的技術主義傾向問題，即使常常被教育研究者和評論者提及和批評，現實的教育工作者多數情況下也不以為然。其原因是在他們看來未能刻意去思考教育的深層含義并沒有影響他們的工作實際制造著教育的效果，無數的學生客觀上的確因為他們的工作而成人成才，但問題的關鍵在于他們沒有正視一種事實，即學生的積極變化很可能主要來自外部環境影響下的自我調適，所謂教育者的作用雖然不能忽略卻不是本質的力量。如果專門的教育工作者滿足于這樣的效果，實際上是放棄了自己本該做出的教育性努力。對于現場的教育者來說，更為真切的通常是圍繞課程而進行的教學工作，卻不知教學工作與教育的同一化是有條件的，僅在教育者擁有足夠強的教育意念時，他的教學工作才會因接受了教育意念的引領而自然服從于教育，進而成為教育。教育意念引領下的教學方法和策略思考，會對學習者的精神、心理感受和變化的趨勢做必要和充分的考慮，甚至會把學習者的可能性變化與其未來的完美生活及社會發展對個人的期望聯系起來。否則，任何關于教學方法和策略的思考都只能成為直接關聯低階學習效果的技術性思考。我們為什么對教育領域的技術性思考總是心懷疑慮呢？這絕不意味著教育過程與技術性的思考不該形成聯系，而是因為技術性的思考天然地服從于純粹科學所揭示的理想的因果律，并容易形成對人文性教育理想的消極等待。技術自身當然是一種中立的存在，但技術作用的立竿見影容易讓其操作者形成非中立的和偏執的教育立場。學校里的許多教師無疑具有教育職業的歸屬意識，只是他們縱然具有事業心，也很難自信地言明自己工作的教育意義，因而也就較為自然地將自己定位為在學校工作分工下的教學工作者。有了這樣的角色定位，作為學科教師的具體教育者更愿意關心教法的信息，也更愿意進行教法的探索，以致教育在他們的意識中屬于所有人的事情，而不是他個人可以獨立承擔的責任。殊不知基于課程的教學工作可以分工，而教育則沒有辦法以分工的方式分配。教育作為一種意念只能被不同崗位上的教育工作者分有。對于這一點，教育實踐領域是缺乏普遍認知的。

具有教育性的教育之思是與教育目的緊密相連的，方法和策略在這樣的思考中不具有絕對的價值，而只是達成教育目的的必要思慮，也只有這樣，一種教學的方法和策略才能成為教育的方法和策略。我們知道古羅馬人是重視雄辯術的，從西塞羅到昆體良，對雄辯家的教育均有自己的貢獻，但我們也知道昆體良在雄辯家教育以至一般教育的理解上比西塞羅明顯更勝一籌。昆體良的偉大之處正在于他在雄辯家的培養上沒有像西塞羅那樣走一條單純技術性訓練的道路，而是把與善和道德相聯系的教育意念合理引入雄辯家的培養。西塞羅顯然只重視雄辯家的雄辯能力，卻不能像昆體良那樣充分考慮到一個教師可以把自己掌握的雄辯術用于教唆犯罪、陷害無辜和與真理為敵。不用說，昆體良的雄辯家培養之法必屬于教育之法，既會考慮其技術上的有效性，也會考慮其價值上的正當性。昆體良之所以有這種更為高明的考慮，無法源自純粹的效用性思考，即對具體內容和方式使用的單純功能性考量，而是在對雄辯家這一教育目的追求的理解上有了超越西塞羅的重要成分。在昆體良看來，“完美的雄辯家必須是一個正直的人、一個善良的人，否則他不可能成為雄辯家”；再深入一步，昆體良認為正直的、誠實的生活并不只屬于哲學家，承擔公共事務的各個崗位上的雄辯家均須是精通雄辯術的善良人。這樣看來，昆體良的雄辯家培養方略就不只是文法修辭的傳授和雄辯能力的訓練，而是兼具技術合理性和價值正當性的教育方略。

教育目的的內涵經過歷史的洗禮，到今天已經統合了個人的完善和社會的發展兩個重要的側面。對于這種變化的結局和趨勢，教育者必須銘刻于心，這也是促成自己的教育之思具有教育意義的重要基礎。中國古人云：經師易遇，人師難遭。我理解，其中的經師是教書意識遠強烈于育人意識的傳道授業者；其中的人師才是能以育人為明確目的的人才培養者。由于中國古代社會思維中，個人的價值并不占據重要的地位，因而那時的教育者完全可以由傳道授業的職能成全。但今天的情形就大不相同了。今天的一個學校教師在工作中如果只問知識傳授而不問學生的發展以及社會的要求，不論他多么勤勉和好思，充其量也只是一個教書匠，而教書匠的工作是根本無法滿足現代人和社會發展需要的。不斷豐富的教師專業發展標準，越來越要求學校教師成為有情懷和精神的專業化教育者；人才選拔的要求和全面發展的人，也在倒逼學校教師從教者走向教育者直至教育家。須知教者的教邏輯只與學習者的學相對應，至于學習者是否能因學得道業而有認知和人格上的積極變化，嚴格來講可以不在教者的考慮之列。只有當教者由經師躍變為人師后，他才會考慮自己的傳授與學習者的成長及人文社會發展之間的關系。以此為前提，他們的教學方法和策略才有望擺脫僅僅服務于短近目標的機巧，并走向面向學習者全面和長遠發展的智慧之思。我們文化語境中的智慧，還真的與操作過程中的精巧高妙不具有直接的聯系。人們甚至會把遠離宏大和神圣價值的局部精巧貶低為雕蟲小技，同時又會將隱藏著深謀遠慮和宏大構思的局部愚拙視為大智與大巧。不過這樣的辯證之思也有其消極的一面，在一定程度上可能會抑制一部分教育工作者對教育操作機巧的必要追求。更為理性的告誡也許是,卓越的教育者必須毫不猶豫地把教育過程中的任何具體、局部操作的方略思考與不在場的宏大、長遠和神圣教育意義聯系起來；與此同時在具體的方略追尋中，既不執著于技藝上的精巧，也不幼稚地拒絕和回避對精巧技藝的必要的和合理的琢磨。

二、思想性的教育之思

一定有人疑惑，難道還存在著非思想性的教育之思嗎？應該說這一疑惑的背后隱藏著一個經不起追究的判斷，即一切的思都是思想的思。這一判斷之所以經不起追究，是因為思首先意味著思維運動的現實運行，而實際的情況是并非一切思維的運動都是思想性的運動，在它之外還存在著更具有普遍性的知識性運動和技術性運動，這兩種類型的思維運動具有難以避免的簡單性和機械性。其中，簡單性與復雜性相對應，機械性與靈活性相對應。顯而易見，我們所謂的思想性的思維運動一定是具有復雜性和靈活性的。由思想性帶來的思維運動的復雜性，并不表現在思維的生理和心理機制上，而是表現為思維主體面對具體的問題時具有超越純粹的問題本身的思維傾向和實際，能夠把純粹的問題置入時間和空間的系統中，從而能使眼前純粹的問題與它周邊及前后的相關因素聯系起來。由靈活性帶來的思想性的思維運動，并不表現為面對具體問題時的現實主義變通，而是表現為思維主體對知識性因果關系的策略性應用，其特殊的效應是能讓思維主體不把自己作為問題解決過程的偶然參與者；相反的，任何問題的解決過程都是主體性的問題解決過程。

具體到教育之思，我們需要面對一種現象，即哲學取向的教育理論家對于教育的思考普遍具有整體性品格，而科學取向的教育理論家對于教育的思考普遍具有局部明晰的品格。對于哲學取向的教育理論家來說，無論他們所尊奉的哲學是什么，在分析和闡釋教育問題時，均能展現其思維運動的辯證性質?；蚩烧f，這樣的教育理論家同時就是教育思想家，而成就他們思想家角色的，不僅有他們能夠穿越教育現象的思維深度，而且有走出具體問題邊界意會具體問題生態系統的思維廣度。正是這種具有深度和廣度的思維運動，使得教育思想家的思想從來就不是就事論事，進而使具體的教育問題合理地在意識中轉化為與人的生命活動、社會現實存在和歷史運動相聯系的復雜問題。當然，也正是這種思維運動的品質，讓教育實踐者感到各種深刻、辯證的教育思想與他們的實踐存在著相當的距離。然而，科學取向的教育理論家就不一樣了，他們目前主要是以服務教育為目的的心理學家，遵循自然科學的研究原則。這一類型的教育理論家嚴格地講只是做了與教育有關的思維運動，表征他們貢獻的成果，要么是一種學習的純粹原理，要么是基于一種純粹學習原理的教學設計和訓育構思。客觀而言，他們幾乎不會把具體的教育問題與人的生活和社會的現實存在及歷史運動聯系起來，因而更像是一個服務于教育的科學家、工程師，而非想要影響教育實踐者的思想家。但有一點必須承認，那就是他們的教育理論更容易被教育實踐者接受，也更容易被實踐者實現，進而容易產生立竿見影的教育效果。因而在現實教育中，科學取向的教育理論家及其教育理論，與追求效果的教育實踐者及其教育實踐，已經形成了良性的互動，教育專業化的意義幾乎就是教育科學化甚至技術化。

我們所陳述的是客觀的事實，它是教育本身在這一歷史發展階段的必然，但顯然不會是一種能夠終結各種可能性的定局。如果這一歷史階段難以超越，我會以為其致命的原因是思想性在教育思維運動中的缺席和時隱時現，歸根到底則是教育科學家合理具有的思維純粹性和教育生活行動者與現實主義立場的無奈糾纏。教育科學家所具有的和所追求的思維純粹性是無可指摘的，他們的理想就是提供與教育有關的純粹知識。如果說他們有什么美中不足，最多是因本位主義所導致的對思想的興趣淡漠，會極端地認為所謂教育思想多少是浪漫的甚至是把問題復雜化的。這無疑是一種誤解，因為教育思想家固然有因超越具體問題的孤立性而呈現出來的浮想聯翩，但這種浮想聯翩是絕對必要的，支持這種必要性的現實基礎是教育本就是與人的生命本質和社會性存在無法剝離的事實。反過來，如果我們把人自身視為一架機器，或是把教育過程視為一架機器的運行，一則人的意義和教育的意義自然成為無意義的話題，二則教育必然會演化為人必須接受的卻必定意欲遠離的過程。關于教育生活中的行動者與現實主義立場的無奈糾纏，這已經成為他們自己苦悶的源頭和教育改革者束手無策的難題。人常說“理想是豐滿的，而現實是骨感的”，這里的豐滿內含著思想的合理想象，這里的骨感則意味著現實與理想的距離。實際上，現實與理想的距離是必然的，也是必要的。兩者之間若沒有距離，理想就沒有存在的時空，自然也就不存在理想對現實的引領。

思想性的教育之思恰恰天然地具有與教育自身的豐富性相匹配的豐富性，同時也具有基于教育現實批判的理想性和超越性。須知，我們對教育之思的思想性的理解，意謂教育之思須有教育理念作為其基礎，也就是說教育理念實際體現著教育自身的豐富和教育思想對教育現實的超越。教育理念為何能支持教育之思的思想性呢？這是由理念的本性決定的。理念和概念一樣同屬于觀念，但兩者有明顯的不同。如果說概念是對事物如實、客觀的表達，那么理念則是對概念的價值化再造。概念是事物的實質在人意識中的反映，理念則是人在不改變事物實質的前提下融入的對事物的主觀期望。教育概念的內涵在邏輯學上只有一個，而教育理念的意義則可以因人的選擇差異而呈現為多個。在此意義上，教育理念也就是我們常說的教育觀。一般哲學講，世界觀決定方法論。教育觀作為教育領域的世界觀，同樣決定著教育實踐的方法論。既然我們認為教育的智慧之思本質上是方法與策略之思，那么決定其是否具有思想性的依據，自然就是支撐其運行、決定其方向的認識基礎了。反觀歷史就會有所察覺，基于科學知識的教育方略之思，雖然多具有結構上的明晰和程序上的嚴謹，但在實踐中幾乎必然呈現出剝離了教育精神的機械與生硬。而純粹基于人文思想的教育方略之思，作為單純的教育思想表達多具有價值上的神圣和精神上的崇高，但在實踐中通常又缺乏可以附著的結構與程序，因而它自身的實現程度因過于依賴實踐者的綜合素養而難以控制和評價。這樣看來，僅當思想性的教育之思與知識性的教育之思在教育目的的引領下有機融合，才會成為真正有現實意義的思想性教育之思。眾所周知，杜威的教育思想被凝練為“教育即生活”“學校即社會”“從做中學”。我可以繼續加以概括為：生活在社會中的人是通過做的方式學習的。在杜威的意識里，學校教育也是生活本身，只是它存在于學校這樣一個社會中；只要接受了以上的判斷，教育的實際運行便仍然是“從做中學”。我們能看到杜威教育觀的直白表達，也能看到他具有哲學概括高度的方略之思，所以可以說他擁有思想性的教育之思。不僅如此，杜威還是一個具有科學理性的人，他本人就是一位機能主義心理學家，強調心理學的實際應用。這一背景對他關于思維與教學的方略性思考大有助益，我甚至會認為他的“思維五步”教學法才是徹底的“從做中學”的智慧版本。

三、文化性的教育之思

因成就教育思想家的是思維的深刻性和與教育自身豐富性相匹配的思維的豐富性，這就決定了思想性的教育之思必然是文化性的教育之思。須知思想對其對象邊界的突破，恰恰是把對象帶進了它所存活和隸屬的更大系統。而教育作為人文事件，與更大系統的本質關系并非物質層面的交換，而是精神性意愿、資源和信息的交換。也許我們應該從教育的文化性質出發來論述文化性的教育之思，這樣便可以直截了當地指出，只要思考教育的人知悉教育的文化本性，那他的思考也必須具有文化性質，否則就會形成局部有意義、整體上蹩腳的結論。教育的文化性質是一個與文化有關的問題，但文化和具體事件的文化性質又是相距甚遠的兩個概念。所謂文化，我取賀麟的觀點，“乃是人化，即是人類精神的活動所影響、所支配、所產生的。又可說文化即是理性化，就是以理性來處理任何事，從理性中產生的，即謂之文化”(4)賀麟：《文化與人生》，商務印書館，2002，第280頁。。從這一認識中，我們能夠注意到精神和理性兩個關鍵概念，足可見在賀麟看來，文化是精神性的產品，且這種精神性的產品是理性的產物。加以抽象和整體判斷，其中的精神和理性至少牽涉理智、道德及與這兩者密切相關的價值問題。因為“以理性來處理任何事”，這中間的理性顯然對應著通常所謂的“情感用事”，簡而言之就是理智。又因理智的發生在社會生活中尤其來自價值的規約，廣義上便是通向道德的。

具體而言，理智是理性對本能進行規范的結果。沒有理性的規范，人的言行只能接受本能的支配和驅使，在文化學的視野里就是野蠻。野，可以中性地說成自然，也就是人未經教化的原始存在狀態；蠻，不必遮掩，字面上就是粗野、兇惡和不通情理的意思。因而，當我們說一個人的言行不理智時，即意味著此人因未受教化而表現出粗野、兇惡和不通情理。當然還有一種可能是，一個人雖然也經受了教化，但其本能的力量在具體情境中戰勝了教化帶給他的理性。沿著這一思路繼續推論，便可知理性的實質是人接受了包括他自己在內的群體的規則，這種規則的內涵則是群體中個體權益的“公約數”，體現的是群體自保和發展的共同價值理想和規則。個體如果認同了群體的價值理想，接受了群體共同的規則，那他就能成為一個有道德的規矩人，換一個角度也可以說他就能成為一個有文化的人。那道德究竟是什么呢？有學者說，它是“人們具有社會效用的行為應該如何的非權力規范，意味著，道德屬于行為應該如何的范疇”(5)王海明：《倫理學原理》，北京大學出版社，2001，第70頁。。我以為這一認識簡明而直接，揭示了道德與行為、與社會關聯，指出了道德對人的行為的期望和規范。道德的期望中無疑含有利于群體并最終利于個人的邏輯，從而成為社會整體價值在人與人、人與物、人與事關系處理中的理性法則。可以設想，在人類文明的初期，塑造文明人的價值教育在制度化的教化中一定擁有比知識和技能傳授不見得在次序上但在重要性上更為優先的地位。如果知識與技能的傳授促成教育的生產性，那么價值標準和規范的灌輸以及基于價值標準和規范的教化，則促成教育的文化性質。

在此認識的基礎上，文化性的教育之思實際上就是人能把對于教育的思考置入社會學意義上的理智、道德和價值背景之中。

理智是教育者必需的狀態，原因是教育者即使在心理上具有了對于規范的認知，也不可能消除自己的有關偏好和執著；加之教育的對象是真實、靈動的人類個體，在教育與被教育的相互作用中，也根本無法避免來自客觀的差距和來自主觀的認知與情感沖突，情感用事幾乎是一種自然的結果。因而，在實際的教育過程中，教育者需要時時開啟教育者的角色意識，這就意味著他所外顯的任何言行須先接受教育精神和原則的處理。一定教育文化所期望的教育者的理想形象，當然是融會和體現了教育精神和原則的積極形象。積極的教育者形象，一方面通常是具有仁愛情懷的，另一方面一定是具備教育理智進而得體地可作楷模的。我因意識到人的生命的一次性和唯一性，主張謹慎為教育的第一原則，此處的謹慎顯然是理智在教育原則上的具體呈現。離開實際的教育情境，一個教育思考者在思考教育的時候同樣需要理智。不同的是，這一層面的教育思考，其理智作用的范圍更為廣泛，在效能上要保證關于教育的思考不至于偏頗、不流于簡單。偏頗的教育思想，會放大局部的和片面的合理性，雖然可以表現思考者對教育的深刻認識，但基因里就有思考者在價值判斷和選擇上的任性，或可啟發他人的認識，卻不宜放置于影響受教育者的教育實踐中。我還在想，為什么社會文化最終塑造了教育者的仁愛形象——社會文化似乎對教育者金剛怒目形態有所回避，但一反仁愛形象的金剛怒目事實上并不可能從教育過程中消失。探其究竟，我只能做出一種猜測，即在社會文化意識中，無法消失甚至不可或缺的金剛怒目與不理智和情感用事具有內在的一致性。在今天，教育之思的不理智可能牽涉到更深層的思維理智，這就不僅僅是情感用事的問題，還與思維的辯證性有關。當面對執著的技術主義者和天真的個人本位主義者時，我們感受到的分明不只是他們情感和價值上的任性，同樣也能感受到他們因忽略對教育整體的認知而形成的教育思維的非辯證性，即簡單性。反過來，如果上述的執著和天真能夠得以修正，教育思考者和他們的教育之思是否更接近文化性的教育之思呢？

我相信遠離偏執和簡單的教育之思是合于教育人文之道的。在其中，思維、情感、道德及價值都應以最得體的姿態在其最恰當的位置，這樣的教育行為必然是一種德行。聯想起孔子自述其人生修煉到“七十隨心所欲而不逾矩”，此實為道德修養的最高境界，其奧秘則在于孔子閱歷人生、閱人文，以至于遠離偏執與簡單，并使一切外在的規范轉化為內心的法則。應該說，只有到了這一境界，一個人才成為一定文化背景下理想的文化人。作為儒家文化典型人格楷模的孔子，他對于教育的思考，撇開具體的內容，在性格上顯然是理智的?？鬃咏逃嫉睦碇?，既表現在他教育思維的機智上，更體現為他因能洞悉人性事理從而表現在育人處事上的必仁且智。如果可以說孔子的教育之思是文化性的教育之思，那么就等于說他的教育之思是聯通了個人與社會、人性與人生的道德智慧之思。道德與教育的聯系在眾聯系中是格外特殊的。一方面，道德的傳播者同時就是教育者，原因是道德一則只能傳播于人，二則傳播者對道德的傳播并非商業性的營銷，而是以他人被德化為終極的追求。這樣的過程和追求與我們意識中的教育幾乎就是一致的。另一方面，歷來就不乏有如赫爾巴特那樣的教育家把道德作為教育的最高目的。道德與教育的特殊聯系內在地要求教育思考者必須對教育做道德性的思考，也只有這樣，具體的教育之思才會具有優秀的人文品格。

在更深刻的層面，教育之思的道德性雖然與教育的道德性質不無關系，但很顯然不是對以道德為目的的教育有效性的強化，它本質上是教育之思的理智在實踐方向的延伸。必須承認，在社會轉型發展的過程中，我們的教育是充滿了困惑和問題的。社會急切地需要教育為其發展賦能，而教育在接踵而來的改革呼喚中，不僅難以精進，而且更加迷惘。表面看來，教育的問題是方略的問題，實際上教育最深層的問題是教育者、教育思想者以及教育決策者的理智不足問題。由于理智的不足，教育者可以從良好的動機出發施與受教育者不恰當的教育，教育思考者可以抱著理想主義的急切宣揚某種偏執的合理性，而教育決策者也可以自信地立足于所謂全局推行不必然正當的教育改革。把這里的“不恰當”“偏執”和“不必然正當”作為結果，我們追溯其源頭，既可以找到認識論的影子，令人會心的是同樣也可以找到道德論的影子。我發現人們在對不當行為進行歸因時，總愿意把認識上的不足作為說辭，自然也不能排除這方面的因素；但另一方面，人們應是較大概率地在回避道德論上的原因。也可以說，看起來屬于不大理智的想法和做法，固然可能來自相關認識的不足，但的確不能排除人們對相關精神法則、道德信念的輕視。誰能說現實教育生活中的道德問題皆是由教育者的道德認識不足所致呢？誰又能說現實教育生活中的各種不恰當、不正確行為都來自教育者對教育知識和教育政策、法律的無知呢？既然并非完全源于認識的不足甚或無知，我們是否至少可以質疑教育者道德信念的堅定性呢？把這種質疑延及教育思考者的教育之思，我意識到在這一領域不會存在失德的問題，但卻長期存在著忘卻教育道德性質的現象。比如，我根本沒有理由懷疑教育技術專家的道德狀況，卻又從他們的教育之思中讀不出教育的道德，因而也就只能設想他們默認了自己技術性思考的天然正當。實際的情形應該正如我的設想，我們分明能感知到教育技術專家為改進教學過程、革新教學方法的真誠努力；但實事求是地講，他們的努力的確少了一些教育文化的意蘊。也許我可以自信地說，完美的教育之思在文化的維度最好是建基于技術的道德性之思和建基于道德的技術性之思，進而教育之思的文化性必然體現為技術性的價值思考和價值性的技術開發。文化問題根底上是價值問題，而價值問題的核心則是道德問題。對于道德，我們不能夠只把它局限于人與人的生活關系之中。在今天，我們完全有理由和條件把道德理解為人們在人文實踐活動中對自然世界運動規律和人文社會生活法則的尊重和遵從與否及尊重和遵從的程度。一個人的文化品位一方面依賴于一定的知識，另一方面更取決于他對自己所認知的規律和法則的態度。教育者及其教育實踐的文化性如此，教育思考者及其教育之思的文化性也是如此。

四、創造性的教育之思

事實上，教育之思的文化性就具有了創造的意蘊，這是因為作為其基礎的知識和法則，或來自發現，或來自發明，均內含了人的創造性勞動。從此意義上說，對于教育之思的創造性似乎就不必贅言。然而，我們談論智慧及智慧之思，若不專論創造，又絕對是一種缺憾。這是因為智慧與創造的關系一方面實在緊密，另一方面在教育領域，關于教育智慧與創造的理論分析至今仍然屬于人們心理上默認的自明性事實。進而，當我們面對歷史上和現實中的教育智慧人物及其教育思想時，對于創造本身基本沒有自覺的審視，只是直接欣賞、接受或是做批判性地理解，無形中就使得教育之思的創造性成為一個雖然客觀存在卻較為輕淡的問題。我們在“教育生活中的智慧之思”之下直接審視創造性的教育之思，目的十分簡明，即要用理性的方式呈現教育智慧之思與創造的具體聯系。

創造性的教育之思究竟有什么樣的個性呢？回答這一問題的關鍵在于對教育思想之創造性的合理認知。我以為，首先需要避免直接在原創的意義上談論創造，這樣容易使此問題的討論很快陷入困境。須知在教育思想積極變化歷史過程中的任何具體思想，其創造的意蘊都會融入已有的教育思想脈絡。即使那些具有重要影響的教育思想，如果對所在思想譜系中的既有思想不具有一定程度的革命性進而未能提供新的思維方式，它的創造性就會淹沒在哲學上所說的“漸變”與“量變”的中途。這種事實在接受者那里，一般會形成似曾相識的順理成章之感，并由此無需思考地把處于“漸變”和“量變”中的具體教育思想，自然視為某種教育思想道統創始人的思想邏輯展演。果真如此，處在非原點的教育思想之創造性便被接受者毫無覺察地忽略。然而，教育思想的創造又的確在歷史過程中不斷發生和存在，否則我們又如何能在意識中形成“教育思想歷史”的概念？思想的歷史畢竟不是不變的思想對時間的純粹享用，恰恰相反，是變化的思想使時間不再僅僅是純粹生命意識的效果。相對而言，人們對處于原點的教育思想之創造性是很容易有感覺并很容易認同的，這正是“子曰詩云”和“言必稱希臘”現象普遍存在的根本原因。但需要指出，如孔子、蘇格拉底這樣的人物，其實也在教育思想的“漸變”和“量變”之中，只不過是先于他們而在的教育思想未有一定數量和成熟結構的文字記載而已，后人也就索性把他們設定為具體教育思想道統的原點了。我之所以不厭其煩地說明以上的道理，主要在于提醒教育思想的接受者能夠在更切實的立場上去認知教育之思的創造性質。

其次，在無需糾結于原創的基礎上，我們有必要明確創造的心理學和哲學意義，即創造是既有材料在新目的或新原則下的重新組合。在其中，新目的和新原則是創造發生的動力條件，既有材料的新組合則是創造的機制。換言之，如果教育家的意識中沒有超越以往的新的教育目的和新的教育精神，他們實際上也很難有進行手段性教育創造的緊迫需要。那種為更有效實現舊教育目的和舊教育精神而進行的手段性教育創造，因未能與新的教育目的和教育精神有機構成新的教育思維結構，故雖然會在教育現場產生良好的效果，但在教育思想的歷史書寫中應是次要的和暗淡的。顯而易見，創造性的教育之思，其根本自然在于教育目的和教育精神。或可說，凡是教育思想史上的那些為數不多的節點性人物及其思想，無不因創造了新的教育目的和精神而負載了承前啟后的職能。從教育這一人文實踐的整體來看，關于教育目的和教育精神的思考總體上屬于教育觀，而為實現教育觀進行的手段性思考，雖然也必先發生在主體主觀系統，但其指向行動的意向性是明確和堅定的，總體上可歸屬于教育操作范疇。盡管如此，我們還是要在教育之思中面對手段性的教育思考。這樣做的必要性之一，是關于“既有材料的新組合”這一創造機制在手段性的教育之思分析中更容易表達，也更容易被人們接受。以教學活動的構建為例，我們熟知兩個對應性的表達：一是“教師帶著教材走向學生”，二是“教師帶著學生走向教材”?？梢钥闯?，兩種表達中的教學基本要素是共通的，即教師、學生和教材，也就是所謂的“既有材料”。兩種表達所指代的教學活動結構方式顯然不同，其中的第二種表達相對于作為悠久傳統的第一種表達來說是具有創造性質的。而其創造性的操作性內涵就是對教師、學生和教材進行了重新組合。雖然很少有人言說此種組合的章法，但我們同樣能夠推想出此種重新組合絕非隨意而為。新的教學活動的創造者，即要素的重新組合者，也許不必同時考慮，但必然會牽涉教育目的、精神的變化和教學活動要素組合的合理限度。一個人無論多么癡迷于創造，也不至于組合出“學生帶著教師走向教材”和“學生帶著教材走向學生”，更不會組合出“教材帶著教師走向學生”和“教材帶著學生走向教師”。再說“教師帶著學生走向教材”這一合理的重新組合，在現實的教育變革中，整體上并不是某個個體的創造性游戲思維所致，而是教育變革中的教育者對新教育目的和精神的創造性應對。我們至少可以從這一組合出發，聯想到教育目的和精神領域對學生主體性實現的期盼和與此具有邏輯聯系的、要把學生從被動的教學活動結構中解放出來的教育者愿望。

當教育者在自己的手段性教育之思與教育目的和精神之間建立了聯系，并以較強的自覺把自己融入教育變革之中時，我們就不能簡單地把他們的手段性之思判定為一種技術性事件，而是必須滿懷喜悅地把他們的思考與教育智慧聯系起來。我的想法是：智慧只有在人文社會的系統中才能成立。任何無涉個人利益、尊嚴和主體性發展以及無涉社會群體利益增益和積極發展的手段性之思無論多么奇妙和具有創意，歸根結底都是未能擺脫局部合理和單純技術取向的匠技性之思。這樣的匠技性之思也許在教育活動的經濟效率和現場效果上可圈可點，但不會形成對教育變革實質性的啟迪。有一個現象始終沒有消失，那就是類似教學活動結構組合的手段性教育之思一方面多元平行存在，另一方面它們相互之間時常存在著競爭和對抗的情形，而且在一定的背景下，這種競爭與對抗還會走向非理性的境地，具體表現為各自主張者和實踐者的相互攻訐和否定。表面看來，這種攻訐和否定具有一定的學術意義，究其根源則可能是各自均無教育以至人文整體意識而形成的形而上學的思維偏狹。有學者轉述麥金太爾的見解認為：“傳統的探究方式或理路的多樣互競可能產生兩種后果:其一是由知識偏見和自我傳統的固執導致各種傳統或觀點之間的不可通約;但也存在著另一種可能, 即:各種不同的傳統或觀點通過相互間的理性互競和對話, 不僅能夠通過理解對方或他者的文化立場而擴展自身原有的理解, 而且還可以借此豐富自身的文化傳統與知識信息, 甚至由此尋找到某種或某些能夠相互共享的或可公度的文化理念或知識, 而相對于它們相互對話和相互理解之前的各個傳統或觀點而言, 這些可共享的文化傳統和知識肯定是一種文化的豐富, 一種知識的增長。在哲學和思想的意義上, 這就是一種創造, 一種由差異多樣的思想張力所生發出來的知識創新。”(6)萬俊人：《學統與思想創造》，《讀書》2002年第8期。在這長長的一段話中，值得我們注意的是“尋找到某種或某些能夠相互共享的或可公度的文化理念或知識”，這在教育領域就應該是居于各種具有局部合理性的手段性教育之思之上的教育觀。教育觀是人對教育實踐的基本看法。教育實踐是一定人文社會系統中的教育實踐，這是一種關涉個人社會性存在和發展的價值性實踐。因而，教育實踐者和有實踐情懷的研究者，都需要把自己的教育思考融入人文與社會，只有如此，他們的創造性教育思考才可能與智慧相連。