小學生漢字學習的思維過程：基于口語報告的證據(jù)

張啟睿, 邊玉芳

識字是小學語文教學的首要任務，是學習文化科學知識的起點，也是閱讀和寫作的基礎。中國教育部門歷來重視小學生漢字學習。《義務教育語文課程標準》(2018版)中規(guī)定，“語文課程要使學生具有適應生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確地理解和運用祖國語言文字”，同時也嚴格規(guī)定了小學階段各年級學生應該掌握的漢字數(shù)量。例如，小學一、二年級累計認識常用漢字1 600個左右,其中800個左右會寫；三、四年級累計認識常用漢字2 500個左右，其中1 600個左右會寫；五、六年級累計認識常用漢字3 000個左右，其中2 500個左右會寫[1]。根據(jù)《現(xiàn)代漢語規(guī)范字表》，現(xiàn)代漢語中一級字數(shù)量為3 500字，掌握這些字，基本上就可以讀懂通俗書報[2]。可見，個人識字量的主體是在小學階段完成的。

從漢字構(gòu)字特點看，漢字是表意文字，與拼音文字明顯不同。拼音文字用字母將音節(jié)拼寫出來，兒童在已經(jīng)掌握母語語音的前提下，只要學會拼寫規(guī)則，就可以將語音與語義、字形建立起聯(lián)系。漢字具有獨特的筆畫結(jié)構(gòu)，這些筆畫結(jié)構(gòu)并不直接地表音，字形與字音脫節(jié)，兒童需要強記才能夠在字形和音、義之間建立起聯(lián)系。而且，漢字字形變化紛繁復雜，相同的筆畫或偏旁，因為字的結(jié)構(gòu)不同會發(fā)生字形改變。小學兒童的分化抑制能力正處于低級階段，輪廓知覺占優(yōu)勢，精確辨認能力不高，空間知覺水平有限，要實現(xiàn)對3 000個漢字的準確識記比較困難。對上海19所學校2 100名學生的識字調(diào)查表明，每學期識字量在平均線以下的學生占總數(shù)的30%—40%，而且從一年級第一學期開始，就有10%的學生識字量低于平均識字量200字以上[3]。識字成為小學語文學習的難點。同樣，識字對教師教學也提出了挑戰(zhàn)。對北京順義區(qū)小學一、二年級教師訪談發(fā)現(xiàn)，在教師關注的問題中，識字教學問題有69個，識字方法問題有10個，許多教師為學生識字效率低、完不成課程標準規(guī)定的識字量而感到煩惱；漢字學習問題占問題總數(shù)的29%，其中涉及教師的占48%,這說明教師也對自己的漢字教學效率不滿意[4]。面對小學階段應該掌握的3 000個漢字，如果兒童只是機械地記憶，難免會顧此失彼。因此，應該研究漢字學習的規(guī)律，改進漢字教學，提高兒童學習漢字的能力。

認知心理學認為，文字學習的實質(zhì)就是建立字詞的心理詞典，構(gòu)建字詞的心理表征，形成字詞音、形、義、用的統(tǒng)一心理結(jié)構(gòu)。Just和Carpenter認為，心理詞典是有關字詞的語音、形式與意義相互對應、相互聯(lián)系的心理表征。它由許多條目組成，每一條目都包含相應字詞的語音、拼寫、語法、語義等信息。字詞是約定俗成的符號，只有字詞形式與字義和字音間建立起對應關系，符號才有實際意義[5]。心理詞典是個體對字詞含義、形式以及語音表達學習體驗的結(jié)果[6]。心理詞典建立后，個體就可以“見形知音、義，聞音知義、形，想義知音、形”[7]。漢字字形與字音之間不存在拼讀關系，但字形和字義之間卻有聯(lián)系。漢語同音字有8 000多個，占《現(xiàn)代漢語詞典》收錄漢字的80%[8]。因此，字形就成為漢字之間相互區(qū)分的主要依據(jù)。在視覺識別時，依據(jù)字形就可以確認某一漢字。漢字是以義為核心，音、形、義結(jié)合的系統(tǒng)。掌握字形是漢字學習的關鍵，對剛?cè)雽W的兒童而言尤其如此。兒童在學前已經(jīng)擁有豐富的口頭詞匯，在頭腦中有了一定的音義聯(lián)結(jié)，建立形音、形義聯(lián)結(jié)就是其入學后面臨的主要任務。

在把握漢字學習實質(zhì)的基礎上，有研究者提出漢字學習的關鍵鏈：“識漢字→識字形→識結(jié)構(gòu)→識構(gòu)字規(guī)律→識特定語境中的構(gòu)字規(guī)律。”[9]字形、結(jié)構(gòu)、構(gòu)字規(guī)律成為漢字學習的關鍵節(jié)點。漢字認知心理學的研究表明，漢字識別要經(jīng)歷筆畫、部件、整字三個層次的加工，筆畫、部件、結(jié)構(gòu)以及在習得漢字過程中逐漸形成的語音意識、正字法意識、語素意識、形聲字意識對漢字認知和學習起重要作用[10-16]。雖然這些研究揭示了漢字認知的加工過程與認知要素，但仍然需要對兒童漢字認知的思維過程進行更細致的研究，以便刻畫出兒童漢字心理詞典的面貌，總結(jié)兒童漢字學習的理論，幫助教師了解兒童漢字認知的規(guī)律，提高漢字教學的效率和水平。

以往對漢字認知的研究多采用實驗法，通過控制實驗條件，迫使?jié)h字的認知加工遵循實驗條件控制的路徑進行。但是，在現(xiàn)實生活中，當兒童看到一個生字時，頭腦中的思維過程由于沒有實驗條件的限制往往是自由發(fā)散的。因此，對自然條件下的兒童漢字認知加工過程仍需做進一步的研究。Simon認為，口語記錄是獲得復雜心理活動知識的重要方法，它可以反映無法直接觀察的主體內(nèi)部的認知加工過程，提供豐富的信息。由此，Newell和Simon發(fā)展出口語報告法，用以研究人類復雜的認知活動[17]。目前，該方法已經(jīng)被成功運用于閱讀理解、數(shù)學加工、思維分析、資源分配、復雜信息搜索等領域[18-22]。雖然有研究者懷疑口語報告會干擾思維過程，但Payne等人發(fā)現(xiàn)，口語報告只是減慢了思考過程，并未從根本上改變思考過程[23]。Fox等人對口語報告法所做的元分析研究也表明，語言表達并不會影響任務進行[24]。口語報告分為同時性口語報告和追述性口語報告。本研究擬采用追述性口語報告法考察兒童認知漢字的思維過程。這樣做是為了避免同時性口語報告對快速認識加工過程可能產(chǎn)生的干擾，因為漢字認知過程非常迅速，思維過程可以在很短的時間內(nèi)完成。口語報告研究發(fā)現(xiàn)，當認知任務完成時，在短時記憶中還保留著一些記憶線索，這些線索可以使剛結(jié)束的思維序列有效恢復。因此，對于在0.5秒到1分鐘內(nèi)完成的任務，追述性口語報告反而可以獲得較為精準和完整的思維結(jié)果[25]。

一、方 法

(一)被試

選取北京市某中等教學水平小學的一、二、三年級學生各10名，共有30名兒童。在每個年級的10名兒童中，語文成績優(yōu)秀者5名，語文成績較差者5名。由該校語文教師根據(jù)語文成績抽取，一、二年級語文成績優(yōu)秀兒童全是女生，語文成績較差兒童全是男生。三年級語文成績優(yōu)秀兒童中有1名男生，語文成績較差兒童中有1名女生。

(二)測試時間與測試材料

測試時間為一學年的第二學期，一、二、三年級學生已分別接受了1、3、5個學期的語文教育。

選擇10個漢字作為口語報告的測試材料。為了盡可能全面地考察兒童心理詞典的認知內(nèi)容，這10個漢字除了都源于人民教育出版社小學一年級語文課本上冊生字表中規(guī)定的必須認讀或書寫的漢字外，還具有如下特點：(1)包含規(guī)則形聲字(“花”“種”)和不規(guī)則形聲字(“冷”“法”)；(2)包含獨體字(“少”“長”“發(fā)”)；(3)包含會意字(“便”“都”“覺”)；(4)包含多音字(“種”“少”“長”“發(fā)”“覺”“都”“便”)；(5)包含多義字(“種”“少”“長”“發(fā)”“覺”“都”“便”“法”“花”)；(6)包含具有近義、反義對應的字(“冷”“少”“長”)。這些特點使得一、二、三年級兒童都能夠識別測試材料，同時測試字的心理詞典內(nèi)容相對豐富，可以用來檢驗兒童漢字學習水平的差異。

(三)任務設計

采用追述性口語報告法考察兒童漢字學習與認知過程。具體做法是，主試給兒童呈現(xiàn)一個漢字，讓兒童識別，如果兒童認識，就讓兒童描述當初是如何記住這個字的，陳述有關這一漢字的所有知識。如果兒童不認識，鼓勵兒童利用已有知識分析這個字，并猜測這個字的意思。如果兒童無法有效地組織語言，則讓兒童采用出聲教導的方式輔助陳述。之所以采用出聲教導的方式輔助陳述，是因為口語報告行為對兒童的口語、思維以及言語組織能力都有一定要求。兒童或許知道某一漢字的知識，但因為口語表達能力的限制而表達不出來，尤其是任務需要一些語文成績差、語文能力低的兒童參與。出聲教導是讓被試指導一個虛擬的同伴，盡可能詳細地告訴同伴自己是如何做出選擇的，力求給同伴提供較多的信息。相對于控制組，出聲教導組會表現(xiàn)出行為方式的改善[26]。具體來說，在本研究中實施出聲教導是讓兒童模仿老師，主試模仿學生，兒童教主試認字。出聲教導使兒童可以盡可能多地還原漢字學習的認知過程，并讓口語陳述有了線索，降低了口語組織能力對報告內(nèi)容的限制。通過錄音筆記錄被試的口語報告內(nèi)容。

(四) 口語報告錄音資料的轉(zhuǎn)錄和編碼

由3名心理學研究生承擔口語報告的錄音資料轉(zhuǎn)錄工作。30名被試的錄音全部被逐字逐句地轉(zhuǎn)錄成文本，報告時間從11分鐘到26分鐘不等，文本字數(shù)從319字到1 479字不等。一年級報告的平均時間為18分鐘，平均字數(shù)為513；二年級報告的平均時間為16分鐘，平均字數(shù)為1 040；三年級報告的平均時間22分鐘，平均字數(shù)為1 343。

依據(jù)扎根理論(Grounded Theory)對口語報告文本進行編碼。3名心理語言學研究生根據(jù)扎根理論的“開放式編碼→關聯(lián)式編碼→核心式編碼→理論建立”四個步驟分別編碼，對不一致的編碼，通過討論達成一致意見。開放式編碼是對文本資料的詞句進行概念化、抽象化標示，定義出概念與范疇，聚斂問題。關聯(lián)式編碼是精簡開放式編碼的概念數(shù)量，整合各個概念之間的關系，總結(jié)出更高層次的范疇。核心式編碼和理論建立是系統(tǒng)整合概念之間關系，形成建立在概念關系基礎上的扎根理論[27]。扎根理論編碼的分析過程舉例如表1所示。

表1 小學生漢字認知過程扎根理論分析舉例

二、結(jié)果與分析

(一)扎根理論分析的結(jié)果

經(jīng)過開放式編碼后，30名小學生的口語報告文本內(nèi)容被整理歸納為17種類屬概念。17種類屬概念又根據(jù)相互之間的聯(lián)系與概念關系被整合成8種更高層次的關聯(lián)概念，分別是：(1)筆畫意識；(2)部件與結(jié)構(gòu)意識；(3)整字識別；(4)形聲字意識；(5)字義的心理詞典聯(lián)系；(6)字音的心理詞典聯(lián)系；(7)漢字書寫規(guī)則；(8)識字方法。在經(jīng)過關聯(lián)式編碼后，接下來要進行核心式編碼與建立理論。基于以往漢字認知研究的結(jié)果，筆畫意識、部件與結(jié)構(gòu)意識、整字識別、書寫規(guī)則這4類關聯(lián)概念之間相互聯(lián)系，共同組成漢字學習的的基本認知加工過程。通過這四個層次加工，學生基本上學會一個漢字。形聲字意識是兒童通過大量形聲字學習掌握的認知技能。字義心理詞典聯(lián)系和字音心理詞典聯(lián)系是兒童對漢字學習加深的結(jié)果，通過這兩種聯(lián)系，兒童的心理詞典逐漸豐富起來。識字方法也是兒童通過大量漢字學習逐漸歸納出來的認知技能。運用不同的識字方法對不同的漢字加深記憶，而不再是一味地機械記憶，這是兒童漢字學習元認知能力的體現(xiàn)。于是，8種關聯(lián)概念被進一步整合成為4種核心概念：(1)漢字基本認知加工；(2)心理詞典聯(lián)系；(3)形聲字意識；(4)識字方法。在此基礎上，筆者提出兒童漢字學習過程理論：兒童漢字學習經(jīng)歷了從筆畫到部件再到整字的認識過程；在認識該漢字后，兒童還要學會書寫；正確書寫實現(xiàn)后，兒童習得了該漢字基本知識；但認知過程沒有到此停止，兒童還要通過繼續(xù)學習，以該字的字本音、字本義為線索，豐富該字的心理詞典聯(lián)系，掌握該字字音與字義的心理詞典聯(lián)系；通過學習積累，兒童逐漸獲得不同的識字方法，對不同漢字采用不同方法學習；對形聲字，兒童獲得形聲字學習的規(guī)律，可以運用聲旁、形旁線索幫助學習。扎根理論的分析過程如圖1所示。

圖1 扎根理論的分析過程

(二)10個測試字的口語報告內(nèi)容比較

對于10個測試字，二、三年級的學生都可以實現(xiàn)整字認讀，一年級學生的整字認讀情況如表2所示。

表2 一年級學生對測試字的整字認讀情況(n=10)

從表2可見，一年級學生的漢字學習狀況差異明顯，對一年級上冊要求學會的漢字，語文成績差者依然不能夠做到完全認讀，語文成績好者基本上可以做到完全認讀。雖然一年級差生對測試材料中一些低頻復雜漢字的整字識別率較低，如“便”“覺”等，但這并不影響兒童對該字進行筆畫和部件的分析，如在對“便”的口語報告中，所有一年級語文成績差的兒童都不能夠整字認讀，但有4名兒童可以對該字進行筆畫描述，有3名兒童可以對整字進行偏旁部首分解。這說明，“筆畫意識”和“部件與結(jié)構(gòu)意識”是整字識別前就可以實現(xiàn)的認識加工，是整字識別的基礎。

以17種類屬概念為線索，對比三個年級學生對10個測試字的口語報告內(nèi)容，如圖2所示。

圖2 一、二、三年級語文成績不同學生對10個測試字產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量

對單個測試字，學生口語報告產(chǎn)生的類屬概念平均數(shù)量為：一年級學生3.02個(優(yōu)生M=3.74，差生M=2.3，非參數(shù)秩和檢驗U=1.50，p=0.021)；二年級學生4.49個(優(yōu)生M=5.08，差生M=3.9，U=3.00，p<0.05)；三年級學生4.39個(優(yōu)生M=5.18，差生M=3.6，U=0.00，p<0.01)。這表明，在三個年級中，優(yōu)生和差生的類屬概念個數(shù)均差異顯著，優(yōu)生產(chǎn)生的類屬概念個數(shù)顯著多于差生。三個年級的類屬概念個數(shù)的非參數(shù)克魯斯凱-沃里斯H檢驗結(jié)果為：χ2=9.61，p<0.01，表明年級之間差異顯著。其中，一年級的類屬概念個數(shù)顯著低于二年級(U=12.50，p<0.01)、三年級(U=17.50，p<0.05)，二、三年級的類屬概念個數(shù)差異不顯著(U=46，p>0.05)。可見，兒童的語文成績優(yōu)劣不是表現(xiàn)在是否認識漢字上，而是表現(xiàn)在字的心理詞典聯(lián)系以及形聲字意識上。因為通過大量的暴露學習，二、三年級兒童無論成績好壞都可以認識測試字，但優(yōu)生的心理詞典組織更加豐富，在認知過程中的思維聯(lián)想更加活躍，以字義、字音、字形以及形聲字特點為線索，對一個漢字可以聯(lián)想出更多的知識點。同樣的趨勢也體現(xiàn)在年級差異上(圖3)，在三個年級學生的口語報告中，二、三年級學生的類屬概念數(shù)量也顯著多于一年級學生。由于測驗所用漢字都是一年級上冊課本中需要掌握的，而且都是高頻字，過度學習使二、三年級學生關于這些漢字的心理詞典豐富程度要明顯高于一年級學生。

圖3 一、二、三年級學生對10個測試字產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量

在每個類屬概念上，一、二、三年級產(chǎn)生的數(shù)量如表3所示。

表3 一、二、三年級學生在17種類屬概念上產(chǎn)生數(shù)量比較

統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，在漢字基本認知過程涉及的6個類屬概念上，年級之間差異不顯著，χ2=3.85，p>0.05；表明三個年級學生都可以識別測試字，并且能夠進行筆畫、部件加工。對于筆畫筆順，三個年級學生產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量差異顯著，χ2=7.01，p<0.05。均數(shù)比較表明，一年級學生產(chǎn)生的筆畫筆順類屬概念數(shù)量顯著多于二年級學生，U=19.00，p=0.01；一、三年級學生產(chǎn)生的筆畫筆順類屬概念數(shù)量差異不顯著，U=35.5，p>0.05；二、三年級產(chǎn)生的筆畫筆順類屬概念數(shù)量差異不顯著，U=31.00，p>0.05。二年級學生較少報告筆畫筆順的內(nèi)容，說明在兒童的認知加工中，漢字直接以部件或整字形式在頭腦中呈現(xiàn)，兒童在報告時，以部件或整字為線索，將相關知識匯報出來，對部件或整字框架下的筆畫不再關注。通過過度學習，測試字在兒童頭腦中已經(jīng)以組塊形式加工和儲存，這是學習能力提高的體現(xiàn)。當然，三年級優(yōu)生的口語報告中筆畫筆順概念的數(shù)量相對于二年級學生有所增加，這可能與出聲教導的測試形式有關。三年級優(yōu)生在教授漢字知識時，內(nèi)容更豐富全面，體現(xiàn)了思維的縝密性，這一點在漢字書寫注意上體現(xiàn)得更明顯，二、三年級學生關于漢字書寫注意概念的產(chǎn)生數(shù)量明顯多于一年級學生。在字音、字義心理詞典涉及的7個類概念上，二、三年級學生產(chǎn)生的概念數(shù)量顯著多于一年級學生，χ2=10.27，p<0.01；二、三年級學生產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量差異不顯著，U=43.00，p>0.05；說明二、三年級學生的心理詞典內(nèi)容更加豐富。一、二、三年級優(yōu)生的心理詞典聯(lián)系明顯好于差生：U一年級=0.50，p=0.012；U二年級=2.00，p<0.05；U三年級=1.50，p<0.05。在形聲字意識概念上，二、三年級學生產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量多于一年級學生，χ2=5.94，p=0.05；二、三年級學生產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量差異不顯著，U=48，p>0.05；二、三年級優(yōu)生在與形聲字有關的類屬概念上產(chǎn)生的數(shù)量都多于差生，U二年級=0.000，p<0.01；U三年級=0.000，p<0.01。這說明，二、三年級優(yōu)生的形聲字意識產(chǎn)生得很早，形聲字意識的產(chǎn)生標志著學生漢字學習能力的顯著提高。

三、討 論

本研究采用口語報告法研究小學低年級學生的漢字學習過程，讓兒童看到漢字后盡可能詳細地描述認知漢字的思維過程，根據(jù)扎根理論分析口語報告資料，提煉出17種類屬概念、8種關聯(lián)概念、4種核心概念。即兒童的漢字認知過程包含四個階段，分別是基本認知過程、心理詞典聯(lián)系、識字方法及形聲字意識，在此基礎上歸納出小學生漢字學習的理論：小學生學習漢字經(jīng)歷了從筆畫到部件再到整字的認知過程；在認識漢字的形、音、義之后，還要學會書寫；正確書寫實現(xiàn)之后，兒童就掌握了漢字的基本形、音、義知識；兒童還要以基本音和基本義為線索，豐富心理詞典聯(lián)系，學習在音、形、義上與該字有聯(lián)系的其他漢字；通過學習掌握不同漢字的識字方法，如形象記憶、字形聯(lián)想、字謎口訣等；對形聲字要習得構(gòu)字規(guī)律，并且自覺利用規(guī)律，提高識字效率。兒童漢字學習不是一蹴而就的，而是階段性的發(fā)展過程。

這一理論證明了“識漢字→識字形→識結(jié)構(gòu)→識構(gòu)字規(guī)律→識特定語境中的構(gòu)字規(guī)律”的漢字學習關鍵鏈的存在，同時也是對漢字認知研究的驗證與補充。漢字認知研究表明，在漢字認知過程中存在特征分析過程，筆畫是漢字視覺加工的最小單元[12,28-29]，漢字識別過程要經(jīng)過筆畫、部件和整字三個層次[12]。在本研究中，筆畫筆順、結(jié)構(gòu)分析以及偏旁部首分解經(jīng)常出現(xiàn)在兒童的口語報告中，特別是在兒童不能夠?qū)崿F(xiàn)整字認讀時，依然可以借助筆畫及部件對生字進行分析，表明筆畫、部件都是識別漢字的基本單元。有研究表明，當人熟練掌握某一漢字之后，認知單元會呈現(xiàn)組塊化，筆畫層加工就會減少，筆畫信息被整合到部件層中[30]。在兒童的口語報告中也發(fā)現(xiàn)這一趨勢，表現(xiàn)為在一年級兒童的口語報告中筆畫筆順報告較多出現(xiàn)，二年級兒童的口語報告中較少出現(xiàn)筆畫筆順，偏旁部首分解之后，思維不再下沉到筆畫層，體現(xiàn)出兒童學習能力與認知水平的提高。

在對“花”“種”兩個形聲字的口語報告中，有一年級優(yōu)生進行了有關形旁表義、聲旁表聲及形聲字概念的思維報告，但人數(shù)較少。到了二、三年級，無論語文成績好壞，兒童有關形聲字的認知概念越來越多。這表明，隨著識字量增加，兒童逐漸認識到聲旁、形旁與整字的關系，開始使用形聲字的構(gòu)字規(guī)律來幫助學習，在頭腦中形成了形聲字意識。已有研究表明，二年級兒童很少使用聲旁線索，四年級使用聲旁線索的兒童數(shù)量增加，能力高的兒童使用聲旁線索的次數(shù)多于能力低的兒童[14]。本研究結(jié)果支持已有研究的結(jié)論，二年級語文優(yōu)生已經(jīng)開始使用形聲字線索，使用次數(shù)明顯多于語文差生。

一、二、三年級語文成績優(yōu)差生之間的區(qū)別既體現(xiàn)在認識漢字數(shù)量的多少上，也體現(xiàn)在形聲字意識的有無上，還體現(xiàn)在心理詞典的豐富與否上。特別是對二、三年級學生而言，語文能力強弱不在于是否認識一個漢字，而在于優(yōu)生的心理詞典更為豐富，他們對一個漢字可以聯(lián)想出更多有關該漢字的知識。這種心理詞典的豐富性體現(xiàn)在閱讀和寫作上就是優(yōu)生的詞匯量更多，用詞更加豐富；表現(xiàn)在口語報告中，就是二、三年級學生都能夠做到對測試字的整字認讀，但優(yōu)生可以根據(jù)測試字的字義與字音聯(lián)想出有關測試字的近義字、同義字、反義字、同音字、一字多義及一字多音等知識點的聯(lián)系，而差生做不到這一點。

結(jié)合本研究結(jié)果，對小學低年級漢字教學給出以下四點建議。

1.應該加強對漢字部件結(jié)構(gòu)的學習。盡管從口語報告內(nèi)容上看，即使一年級學生也可以對漢字的結(jié)構(gòu)與偏旁有所認識，但還是要強調(diào)部件與偏旁學習的重要性。漢字是有立體結(jié)構(gòu)的文字，與線性排列的拼音文字在字形上有根本區(qū)別。據(jù)統(tǒng)計，在1 000個最常用漢字中，基本部件的數(shù)量為118個，從某種意義上講，學生掌握這118個基本部件就等于掌握了1 000個常用漢字。部件學習既是漢字整字學習的基礎，也是形聲字學習的基礎[31]。

2.應該加強對形聲字規(guī)律的學習。形聲字是漢字的主體，數(shù)量占漢字總數(shù)的90%多。而且，幾乎所有的非形聲字，特別是獨體字，都作為形聲字的偏旁部件參與形聲字的造字，因此也可以被歸納進形聲系統(tǒng)中。這樣，漢字整體上就形成了一個形聲系統(tǒng)網(wǎng)絡[32]。雖然在形聲字中有很多不規(guī)則字，形旁、聲旁不能夠有效地提示字義、字音。但統(tǒng)計表明，現(xiàn)代形聲字聲旁有效提示聲音的比例是77%左右，形旁有效表義的比例為83%[33]。形聲字的構(gòu)字特點為漢語學習者學習掌握形聲字提供了線索，語文教師要重點培養(yǎng)學生的形聲字學習能力，盡早在學生頭腦中建立起形聲字意識。在教學中，要分析形聲字的規(guī)律：對規(guī)則形聲字，著重講解聲旁、形旁與整字在字義、字音上的聯(lián)系；對不規(guī)則形聲字，著重講解聲旁、形旁與整字在字義、字音上的區(qū)別。讓形聲字學習成為一種有意義學習。與機械學習相比，有意義學習可以加速知識內(nèi)化過程，使知識掌握更加牢固。如果兒童能夠說出每一個形聲字在字義和字音上與形旁、聲旁的聯(lián)系和區(qū)別，漢字在其頭腦中就是一個有意義的系統(tǒng)，就變得有規(guī)律可尋。

3.加強對漢字的深度學習，構(gòu)建豐富的心理詞典聯(lián)系。Nation提出了字詞知識類型，認為字詞知識有語義、拼寫、讀音、搭配、語法形式、文體、聯(lián)想與頻率等，這些知識以不同順序、不同速率逐漸被掌握[34]。掌握一個漢字并非僅會聽、說、讀、寫就夠了，還要學習與這個漢字相關的其他知識。從口語報告結(jié)果來看，一、二、三年級學生的字義、字音心理詞典聯(lián)系隨著年級增長而增長，這種增長體現(xiàn)了兒童對漢字知識類型逐漸擴充的學習趨勢。記憶加工水平說認為，字詞掌握程度由字詞加工深度決定。新信息能否進入長時記憶是由最初加工該信息時的加工深淺程度所決定的。加工深度有不同水平，對一個字詞意義加工發(fā)生在較深的水平上，對一個字詞的字形或語音加工只發(fā)生在較淺水平上[35]。因此，越是能夠詳盡地掌握越多的字詞信息，如發(fā)音、書寫、意義、同義反義聯(lián)系、同音近音聯(lián)系，對字詞的記憶就越持久。教師在教授兒童漢字時，應該注意擴充兒童心理詞典中的字義、字音及語用上的聯(lián)系，這樣才能夠讓兒童加深對漢字的記憶；并且，心理詞典聯(lián)結(jié)增多了，同一時間激活的詞匯數(shù)量也會增多，這樣兒童才會在寫作中體現(xiàn)出豐富多變的語言魅力，展現(xiàn)出對文字良好的駕馭能力。

4.重視兒童漢字學習的“最近發(fā)展區(qū)”。通過對一年級學生的口語報告內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，一年級下學期兒童由于對部件和偏旁有一定掌握，已經(jīng)自覺地對整字進行部件分解，利用部件和偏旁來進行生字學習，具備一定的形聲字推理策略，只是這種推理還處于經(jīng)驗階段，未上升到理論或策略高度。這種經(jīng)驗可以成為漢字教學(尤其是形聲字規(guī)律教學)的契機。由于低年級兒童的邏輯思考能力弱，遷移學習能力強，教師應該在兒童已經(jīng)通過經(jīng)驗意識到形聲字規(guī)律的情況下，幫助兒童進行形聲字規(guī)律與識字方法的升華。維果斯基提出了“發(fā)展性教學”和“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他主張，教學要走在發(fā)展前面。“最近發(fā)展區(qū)”要求教師不但要關注兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，更要關注兒童的潛在發(fā)展水平，即那些尚處于形成狀態(tài)、心理機能正走向成熟的發(fā)展水平[36]。兒童不知道形聲字的規(guī)律，卻在生字學習中不自覺地利用了這種規(guī)律。這表明，兒童正處于識字能力發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”。教師應該幫助兒童學習規(guī)律，讓兒童應用規(guī)律，利用兒童較強的遷移能力，使其在新字學習中使用規(guī)律。對于對漢字知識了解較少的一年級上學期兒童而言，直接學習形聲字概念是一件困難的事，但這不應該影響到兒童對形聲字的學習。如果兒童在最早接觸形聲字時就知道形聲字的組字規(guī)律，這種概括認識將加深兒童對形聲字的理解與記憶，與兒童通過語料積累發(fā)現(xiàn)并總結(jié)規(guī)律相比可以縮短兒童從認識規(guī)律到掌握規(guī)律的時間，從而促進漢字學習能力的發(fā)展。