POA理論指導下的大學英語線上教學實踐

喬丹秋 苗麗瑤

（火箭軍工程大學基礎部外語教研室 陜西·西安 710025）

1 理論基礎

為了解決我國外語教育存在的“學用分離”問題，文秋芳教授及其團隊潛心研究適用于中國外語學習者的理論體系。經過十余載鉆研，產出導向法的理論體系經歷了“輸出驅動假設”—“輸出驅動-輸入促成假設”—“POA理論體系的構建及完善”等幾個階段，現已發展成為被廣泛應用于我國外語教學實踐中的本土化外語教學理論。

經過完善和修訂的POA理論體系包括3個部分：1）教學理念；2）教學假設；3）以教師為主導、師生共建的循環鏈教學流程。整個理論體系在實踐中不斷完善。教學理念現包括學習中心說、學用一體說、文化交流說和關鍵能力說。教學假設現有四個，分別是輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學，其中，筆者認為，相對于傳統課堂授課，線上線下混合式教學以及線上教學更能凸顯選擇學習和以評為學的成效。教學流程從一開始的“教師為中介”到形成期的“教師主導”再到現在的“教師主導、師生共建”，逐步保證了輸入內容的可靠性及有效性，以及師生共評促成的輸出成果的最優化。

在近幾年的大學英語課程改革的大背景之下，產出導向法被廣泛應用于高校英語教學實踐之中。產出導向法能在“學習”這樣一個大目標的引導下，通過師生共建、靈活利用多種教學方法及模式，使學生在有限時間內實現學習效果的最優化。此外，混合式教學模式以及線上教學模式的迅速發展也為POA理論體系提供了更加廣闊的應用平臺。筆者在疫情期間的大學英語線上教學實踐中采用了POA理論組織教學，下面就實踐過程中的具體做法進行描述。

2 實踐過程

隨著互聯網信息技術的高速發展，微課、MOOC、SPOC等線上教學資源日漸豐富，雨課堂、騰訊課堂、釘釘會議、騰訊會議等線上教學工具層出不窮，由此線上線下混合式教學模式以及線上教學模式應運而生。在此筆者主要探討線上直播教學。線上直播課堂能夠模擬真實課堂的部分情景，實現課堂功能，例如通過共享屏幕實現教學資源的傳輸、音視頻形式實現師生互動或者生生互動、以及隨堂或者課下練習及反饋等。COVID-19疫情使得各高校不得不開展線上教學。這對于高校教師來說，既是挑戰又是機遇。筆者的大學英語線上教學實踐主要依托騰訊課堂、雨課堂、中國大學慕課平臺、以及打卡程序進行，下面將以新視野大學英語第三版第二冊第二單元TextA：The Humanities：Out of Date為例，介紹在產出導向法指導下，如何實現通過思維導圖閱讀文章的教學目標。教師對學習本篇文章的輸出目標定位如下：學生能夠通過繪制思維導圖理清議論文的寫作結構、理解文章內容——學習人文學科的重要意義；并將運用思維導圖閱讀文章內化為一種閱讀技巧。這一大產出目標被分解成4個小產出目標，因而有相應的4個教學循環。通過這4個“驅動—促成—評價”的循環式教學流程，實現教學目標。

2.1 驅動環節的產出目標以及促成環節的輸入材料和產出任務

輸出驅動，旨在營造學生對于學習內容的“饑餓感”，引發學生學習興趣。文秋芳教授認為：“評估輸出環節的指標有三個：交際真實性、認知挑戰性和產出目標恰當性。”這要求教師所設計的驅動環節不僅要能夠反映并檢驗學習內容，培養學生的真實交際能力；而且其設定要根據學生的真實學習水平而定——既不能太容易達成，又不能難度太大使學生喪失自信及興趣。因此，驅動環節產出目標的設定可參考“最近發展區”理論，以營造學習“饑餓感”、走出學習“舒適區”為標準，使學生積極參與、發揮潛能。在完成產出目標的預設之后，教師還要選取有效的輸入材料、設置產出任務，促成產出目標的實現。文秋芳教授指出，“衡量輸入促成環節的指標有三個：精準性、漸進性和多樣性”。這就需要教師做一個“把關者”——選取與教學內容貼合、符合輸出目標以及學生學習水平和認知發展的輸入材料，摒棄浮于形式、過于空泛的輸入材料。

在教學流程的第一循環，教師按照上述指標，完成了驅動環節和促成環節的線上教學。因熟知班級學生情況，教師采用簡單驅動。課前，教師通過雨課堂向班級傳輸預習課件，課件配有教師語音解說及口令。課件內容包括巴黎圣母院火災視頻、思維導圖微課、以及此事件的思維導圖框架。學生需要在課前通過觀看視頻及查詢網上資料填寫思維導圖框架空白處，并思考問題：巴黎圣母院的焚毀和任何一座房子的焚燒性質一樣嗎？為什么會使世人感到悲慟？學生可通過自主搜集材料或者合作學習解答這一問題。這一驅動任務的目標是使學生通過自主學習完善此真實事件的思維導圖，并據此對巴黎圣母院這一古建筑，人文學科的一個類別，其人文價值進行思考。這正是本文主題在實際生活中的具體體現。這一驅動任務目標的設定即是“交際真實性、認知挑戰性和產出目標恰當性”原則的體現。在促成環節，學生需要依托輸入材料進行選擇性學習，完成產出任務。教師根據文章主題，選擇了能夠導入到文章內容的巴黎圣母院著火事件，并配有相關文字及視頻解說，符合“精準性”及“多樣性”的指標。此外，產出任務設置從客觀填空題到主觀思考題，由易到難，具有“漸進性”。在本次“驅動—促成”環節中，教師為學生搭建了腳手架。依托教師設計的學習活動，驅動環節的產出目標驅動了學生對學習內容的探索欲；促成環節的材料輸入以及產出任務促成了學習目標的實現。課上，教師再通過騰訊課堂檢查學生的任務完成情況并組織討論及評價，完成教學流程的第一個“驅動—促成—評價”循環。至此，產出目標實現，學生能夠認識到思維導圖的作用，并對本篇文章的主題有所了解，進行拓展思考。

在其他幾個循環之中，教師根據上文所列標準預設了驅動任務目標，并向學生提供了有效輸入材料，通過學生小群組作業—騰訊課堂視頻分享作業結果—騰訊課堂生生互評、教師評價的形式完成了后面幾個教學循環。學生能夠在教師的指導下由易到難分組繪制本篇文章的思維導圖大框架并完善思維導圖細節內容，依此全面理解文章主題；并能將此能力遷移，利用線上繪圖軟件繪制課外文章的思維導圖并以此解析文章內容。

2.2 線上學習活動組織形式及評價機制

線上教學過程中的任務組織形式是其一大特色。不同于課堂教學上師生面對面交流的模式，教師在線上課堂很難精準把握學生的學習狀態。怎樣使學生在學習過程中保持專注？這一問題成為了每一位教師都要思考的難題。筆者以教學活動的組織形式和任務結果評價反饋為突破點，利用活動的多樣性和現場感以及評價的及時性和競爭機制激發學生的學習積極性，使學生在線上保持生動、上揚的學習狀態。值得強調的是，評價環節是POA教學流程中不可或缺的一環。評價包括促成活動的及時評價以及對產出結果的及時或延時評價。貫穿教學流程的教師評價、生生互評以及師生合作共評等多種評價方式有助于學生對新知識的內化以及遷移能力的培養。

在本篇文章的教學流程中，筆者設計了課前語音PPT預習活動、課上討論——生生互評活動、分組繪制思維導圖并錄制presentation全班投票點評活動、以及課后觀看慕課復習詞匯——雨課堂詞匯競賽活動。在每一項活動的設計中，教師的出發點是抓住學生注意力，促進交流合作學習，營造真實、生動的課堂氛圍。例如，在教學流程的第三循環中，教師設計了presentation活動。學生被分成6人一小組，對一篇課外英文文章進行解讀。他們可以通過微信群或者騰訊視頻進行面對面交流討論，分工協作。在完成文章的思維導圖繪制之后，選擇一位主講人按照導圖對文章主要內容進行5分鐘的口頭英文解讀（內容+觀點），并利用錄屏軟件同步錄制presentation視頻，隨后使用騰訊課堂共享屏全班共享，教師利用問卷星微信小程序對各組視頻進行投票。最后教師根據投票結果對每組視頻進行點評。這項任務利用競爭機制調動了每位組員的積極性，盡可能督促每位組員都參與到學習活動之中。學生雖然身處不同空間，但仍能在同一個虛擬空間內同時作業。

3 結論

本文詳述了在線上教學實踐中，如何按照POA理論體系組織大學英語教學。筆者在解讀POA教學理念及教學假設的基礎上，利用線上教學資源及教學平臺，在實際教學中實踐了POA“驅動—促成—評價”的循環式教學流程。實踐發現，POA理論體系能夠與線上英語教學模式有效結合，達成教學目標。尤其值得注意的是，線上教學平臺豐富的教育資源、強大的多媒體功能以及高效的反饋機制對教師組織多樣性的產出任務及評價活動極有幫助。大學英語教學正在經歷改革，如何在現有教學理論的指導下、線上教學資源的支撐下以及教育政策的支持下上好一堂金課、培養出應用型的外語人才？這種依托線上資源的新型外語教學模式值得每一位高校英語教師不斷探索。