教育思想史治學的探索

劉黎明

回眸過去，我在教育思想史研究的旅途上跋涉了35年，取得了一些成就，也走過一些彎路。其間有心得，也有教訓；有痛苦，也有快樂。但總的情況是快樂多于痛苦。“痛并快樂著”也許反映了自己真實的學術生活。我把教育思想史治學的理念和經驗加以總結，旨在求教于同仁，進一步完善自己的心得和感悟，提升自己的研究水平和能力。

一、重視文獻的積累

(一)何謂文獻積累

文獻的積累包括知識、能力的積累和方法論的積累，前者需要打好基礎，形成淵深的金字塔的多元的知識結構，后者需要尋找研究學問的理路和方法。

就第一方面而言，學問的創新，離不開堅實的基礎，沒有深厚的根底，創新只能是空中樓閣，難以實現。所謂基礎，是做學問中經常起作用的基礎知識和基本能力。教育專業的基礎，就是中外教育家的教育思想史，它是最底層的基礎，無論教育史專業，還是教育學原理專業，抑或是教學論專業，都應刻苦地學好中外教育史。中外教育家的教育思想，是學問研究中引經據典的依據，就是“經”和“典”。離開了教育史，論文就會缺乏歷史的底蘊，無法判定自己的研究成果是否是創新的，創新程度有多大，因為教育思想史揭示了教育思想存在的來龍去脈和前因后果，可以幫助我們分析它的現在和未來。

就第二方面而言，就是要掌握研究學問的方法，如選題的方法，整理、選用資料的方法，論證的方法，理論升華的方法。總之，文獻的積累，對于研究者而言，是尋找理論資源，建構良好的多元知識結構的重要途徑。

(二)如何文獻積累

1.縱通與橫通結合

縱通就是通曉教育思想史的成就，包括古代、近代和現代的教育思想成就，做到每個教育家的教育思想都要掌握，這樣才能彰顯學術問題的來龍去脈。如果不通曉教育家的教育思想，就不知道你所要研究的教育家的教育思想在歷史的長河中處于什么樣的位置，無法知道他繼承了前人的哪些東西，又對當時和后世的教育理論和教育實踐的發展提出了哪些可能性的真理，作出過哪些積極的貢獻，一句話，就是不能合理、準確地評價一個教育家的歷史貢獻。而不知道歷史評價，也就無法搞教育史研究。因為不通曉教育思想史的成就，就只能使教育家的教育思想處于沒有前后聯系的“孤島”，難以得出有歷史底蘊的結論。

所謂“橫通”，就是力求將教育思想史與哲學、宗教、歷史、文學等其他學科相結合，并努力從它們的相互影響、相互滲透的關聯上，找尋本質性的東西，探尋學問發展的規律性。“橫通”是綜合研究，也就是借鑒其他學科的成果進行的交叉研究，力求做到文、史、哲、教不分家。哲學與教育思想史是緊密相連的，前者是后者的理論基礎，大多數教育家身兼二任，既是哲學家又是教育家，不知道其哲學思想，也就難以深入地研究其教育思想。向其他領域學習，應成為我們的自覺意識，因為“萬物一理”，不同的事物之間有相通之處。我喜歡西方哲學史，我的研究成果從中汲取了很多有用的東西。例如，我寫的論文《西方自然主義教育思想當代價值研究的“理解間距”》《西方自然主義教育思想當代價值研究的“解釋學循環”》《西方自然主義教育思想當代價值研究的“視域融合”》就是在參考詮釋學大師伽達默爾的《真理與方法》的基礎上寫成的；我的論文《一切西方自然主義教育思想史都是當代史》，是在吸收了意大利歷史哲學家克羅齊的“一切歷史都是當代史”和英國歷史哲學家科林伍德的“一切歷史都是思想史”的成果的基礎上寫成的。對于教育史的研究者而言，如果不懂教育原理、課程教學論、教育哲學、兒童教育學，就無法把握教育思想與上述學科的關聯，就無法分析教育家教育思想的當代價值，也就不可能使研究成果“接地氣”，實現“古為今用”“洋為中用”之目的。

2.博覽與專攻相結合

與“橫通”相聯系，博覽就是要吸收各門學科的知識，做到“博覽群書”“兼容并包”，盡可能地拓寬自己的知識視野，對于教育思想史研究而言，只讀基本教育史的教材或者中西教育思想史的專著是不夠的，還必須涉及政治、經濟、哲學、文學、軍事、文化、自然科學等諸多知識。因為教育思想的發展與上述學科關系緊密，學科知識如果囿于一個領域，就會“坐井觀天”“只見樹木不見森林”。因此，知識“雜”一點，對教育思想史的研究是有用的。

當然，只博不專也不行。因為人的時間、精力有限，不可能精通一切領域，既不可能也沒有這個必要。做學問要有所側重，要建立自己的“學術根據地”，只有在自己的“學術根據地”里長期耕耘，才能有所發現，有所發明，實現創新和突破。東一榔頭、西一棒槌，肯定不會有成就。這就是說，做學問要有所限制，長期專注于一兩個領域，才能做出個性化的成果，把學問做到極致，做出自己的品牌。這樣，就能在學術界立足，才有強大的競爭力，才能成為某領域的專家。

總的來說，博覽是手段和基礎，專攻才是目的。博覽不是毫無目的地亂讀，而要落實到專攻才有意義。專攻也不是只專一點不及其余，只有在博覽基礎上的專攻才會有所成就。正如陳恒所說：“只博不專，難于有成；只專不博，學則不通。要博而后約，才能使學識成為金字塔形。”[1]因此，應把博覽與專攻結合起來，才能彼此補充，相得益彰。

3.經典研讀和二手資料閱讀相結合

經典閱讀是人文學科學者治學和積累知識的不二法門，教育思想史學者的研究也要以研究經典為主。讀經典就是讀教育家的原著，這至少包括以下幾點好處：(1)由于原著蘊含著思想的原創力量和鮮活的生命，因而讀原著比讀相關的研究著作更能鍛煉自己的思維。(2)可以引導自己由常識的教育思維進入教育的理論思維。不讀經典，人的思維就永遠停留在常識水平，不能進入教育理論的殿堂，形成不了教育的理論思維，缺少一種觀察教育世界的理論觀念。例如，不讀盧梭的《愛彌兒》，就不會樹立“把兒童看作兒童”的兒童觀，不能很好地認識兒童和兒童世界。這就是說，認識兒童世界需要理論作支撐。歷史上的教育家，無論是誰，都能引導我們進入教育理論的殿堂。因為他們的著作都在提出問題、分析問題和解決問題，都形成了一個概念系統。我們要掌握他們的理論，就得跟著他們的思維去想問題，深入鉆研他們理論的形成過程，掌握他們提出的概念、范疇和體系。這個過程是提升自己歸納、演繹、分析、綜合、判斷和推理能力的過程，也是積累知識和形成理論思維的過程。對于二手材料的重要性也要有足夠的認識。它們是我們研究學術問題的重要史料，我們應當加以批判地繼承。因為它們能夠使我們避免重復研究，研究是站在巨人的肩膀上開始的，因而站得高，望得遠。它也為我們的創新提供理論前提和依據。教育史界5部西方教育思想史的著作(張斌賢、褚宏啟的《西方教育思想史》，王天一、方曉東的《西方教育思想史》，單中惠的《西方教育思想史》，李明德的《西方教育思想史》，林玉體的《西方教育思想史》)值得我們認真研讀，因為它們是我們奠定學問基礎的最佳讀本。

對于經典，我們倡導精讀，也就是認認真真、扎扎實實地去讀，對于重要的地方，要從頭到尾地讀，反復地讀。馮友蘭的讀書經驗值得我們借鑒：精其選、解其言、知其意、明其理。如果讀不懂，也要硬著頭皮反復讀，讀多了，道理自然讀出來；也可以采取互文性閱讀，即一本書讀不懂，可借助另一本書讀懂。對于第二手文獻，我們倡導泛讀或瀏覽，也就是魯迅先生所說“隨便翻翻”、陶淵明所說的“不求甚解”和諸葛亮所說的“略觀大意”。當我們找到了所需要的有用資料，便可以跳過，不需要一字一句地反復讀。

二、重視思想的積累

(一)何謂思想的積累

思想是人之為人的根本標志，也是人的尊嚴之所在，它和學問密切相關，是學問的靈魂和精髓，學問中有思想，思想中有學問。文學家劉再復先生對兩者的關系作了深刻闡釋：“思想應當具有學問的根據、學問的支持或學問的背景，這樣思想才有根底，才扎實，才經得起叩問；學問則應當具有思想的內核，應當以思想為靈魂，沒有思想，學問很可能變成一種姿態，或博識的姿態，或‘功夫’的姿態，但沒有真理的光芒。”[2]對于教育思想史研究而言，文獻積累固然重要，是做學問的基礎，但思想積累更為根本，是做學問的靈魂和支柱。它的意義在于，首先能為自己提供新思路，提供新論點，驗證新假說，從而使自己進入“思”的狀態。其次，有思想的學問能給讀者以啟迪。做出的學問，寫出的文章總要給人以啟迪。“憑什么啟迪別人？就靠對人或對世界擁有一種獨到的認知，或比別人更清醒，或比別人更先鋒，或比別人更深刻，這都是一種思想。情感可以打動人，而思想卻能啟迪人”[3]。因此，有思想的學問值得我們去追求。

思想的積累包括三個方面：(1)心得、體會、靈感和思想的火花。它們也許會成為自己論文的論點，或者成為自己論文的論據，或者會引發自己的新思考、新發現。心得札記更為重要，往往構成了論文的雛形。由于它們具有當下性、暫時性的特點，如果不及時記下來，到用的時候就很難想起來。(2)獲得某種“思”的感悟。研讀經典著作和論文，我們不僅能獲得某種知識，更重要是獲得某種“思”的啟迪和感悟，引領自己進入“思”的狀態。我讀羅素的《西方的智慧》、黑格爾的《哲學史講演錄》、伽達默爾的《真理與方法》、意大利歷史哲學家克羅齊的《歷史學的理論和實際》和《作為思想和行動的歷史》，并不是為了獲得某種哲學知識，更多的是為了獲得某種“思”的啟發和感悟，文本背后的內容(即思考方法、論證方式、理論構建方法、寫作方法等)往往能為我構建新的論文服務，提供某種新思路。換言之，我讀的是哲學，想的是教育思想史。如前所述，我讀了伽達默爾的《真理與方法》后，受其啟發，完成了三篇論文：《西方自然主義教育思想當代價值研究“理解間距”》《西方自然主義教育思想當代價值研究的“解釋學循環”》《西方自然主義教育思想當代價值研究的“視域融合”》。受克羅齊和科林伍德著作的影響，我完成了《一切西方自然主義教育思想史都是當代史》的論文。對于這種獲得某種“思”的啟發和感悟的做法，東方學大師季羨林先生有過精辟的論述：“真正懂科學研究的人，新題目往往是從‘雜志縫里’找出來的。所謂‘雜志縫里’指的是別人的文章。讀別人的文章時，往往頓時發現別人的不足，或者甚至是錯誤之處，靈機一動，自己提起筆來，寫一篇文章，加以補充，或加以糾正，補充和糾正都是進步。”[4](3)訓練自己的思維能力，包括觀察能力、歸納和概括能力、感悟和想象能力、分析和判斷能力、自學能力、表達能力、知識的自我調節能力等。理論思維能力是學術研究的前提，也是分析問題，進行有效論證的基礎，缺乏較強的理論思維能力，教育思想史研究就難以有所建樹。同樣的問題和課題，同樣的材料，有的人能夠提煉新觀點，取得成果，而有的人則不能。有的人搞了一輩子的學術研究，由于缺乏理論思維能力，所獲得的研究成果既不精彩，也缺乏新意。可見，提升自己哲學修養和理論思維能力，使自己擁有一個邏輯的頭腦，對于教育思想史的學術研究而言，至關重要。

(二)如何思想積累

1.研讀與深思結合

讀書不僅要從書中獲取知識，還必須深入思考，提出問題，質疑問題。讀教育家的經典著作時，要反復閱讀，反復思考，用心領悟書的內容和意義，認真琢磨它的論證過程和寫作方法，力求做到融會貫通。在我看來，所謂研讀，一是要帶著問題去讀，每個教育家都在解決問題，都有強烈的問題意識。我們鉆研他們的教育著作，就是要跟著他們去思考他們的問題，知道他們是怎樣提出問題，又是怎樣分析問題，使用哪些研究方法，如何進行論證的，論證得好不好，結論是否可靠，書中的觀點對自己有何啟示，諸如此類，不一而足。這些問題是思考的標志，沒有問題，就不是對經典的思考和探究了。二是要把研讀和深思結合。做學問既離不開學習，也離不開思考。只學習不思考書中的內容和道理，就會迷惑不解；只思考不讀書，則結果會陷入胡思亂想。因此，應把學與思相結合。正如明末清初學者陸桴亭在《思辨錄》中所說：“悟處皆出于思，不思無由得悟；思處皆緣于學，不學則無可思。”[5]學而有所收獲的關鍵是深思，這也就是高清海先生所提倡的“笨想”。所謂“笨想”就是對所思考的問題總是“較真”“較勁”“和自己過不去”，從問題的“根子”上提出問題和回答問題。一句話，能夠對自己所探討的問題和觀念堅韌不拔地追問。[6]也就是能夠追根問底地鉆研問題，既弄清楚事物的來龍去脈，又要抓住事物與事物之間的本質聯系，得出帶規律性的結論。每讀一部理論性的書，自己對書中的要義和每個問題的領悟，要用自己的語言表達出來后，才能算有效地掌握這個知識、思考這個問題的要義、把握它的靈魂，把它融入到自己的知識體系中，進而提出新的見解。

2.勤思與勤寫相結合

“為學問而學問，為真理而真理”是我一生的治學追求，因而力求刻苦鉆研，勤奮思考，貴在自得，觸類旁通。對任何學術問題不僅思出“是什么”，而且盡可能地思出“其所以然”來。我對“陶行知兒童觀”的研究就是如此，不僅闡述陶行知兒童觀的基本內容，還解釋了陶行知兒童觀形成的原因。《陶行知兒童觀的探析》一文發表在《中國人民大學教育學刊》2018年第3期。如果只讀書不勤奮思考，就會使自己的大腦成為別人思想的跑馬場，或成為書本的奴隸，這樣不論是讀書還是治學，功效就會大為降低，做出的學問也難以深刻。只有在自己的“學術根據地”里長期耕耘，反復思考，才能獲得好的效果。有的論文我思考了一年，如《一切西方自然主義教育思想史都是當代史》《西方自然主義教育思想研究的回顧與展望》。我的專著《西方自然主義教育思想史》從2004年準備到2014年出版，整整花費了10年時間進行讀書、思考和寫作，我對夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威的經典著作下了很大功夫，力求做到反復咀嚼，反復思考，將之消化，觸類旁通。

當然，只有勤奮思考還不夠，還要把勤思的結果及時記錄下來，需要勤寫。勤寫的意義在于加深對所研書的印象，使自己的思路更清晰，使研究的成果條理化，對思想的成果加以保留。在記錄的內容上，既記客觀的東西，又記主觀的東西。客觀的東西包括：教育家和哲學家精彩的名言、重要的論述，與自己課題有關的材料，自己感興趣的東西。記客觀的東西時一定要注明出處，分類整理，一張卡片只記一個內容。主觀的東西包括：心得、體會、“思想火花”、評論。記錄的形式不拘一格，可以是本子，也可以是卡片，最好寫讀書札記，既可以發議論，提見解，也可以敘事，也可以評論，字數不限。這種讀書札記，不僅能鍛煉思考的能力，而且能訓練自己的寫作能力，還可以為論文寫作提供新見解、新觀點。

三、治學的本質在于創新

學術研究雖然離不開對前人研究成果的繼承和借鑒，但不能停留于此，而是要在繼承前人成果的基礎上實現創新。創新是學術研究的本質特性，它要求研究者運用創造性思維，突破已有成果的局限，探求新發現，得出新觀點、新見解，把相關領域的研究向前推進一步。因此，創新是學術研究和寫作的精髓，也是治學的本質之所在。我對自己的要求是：沒有新意不寫論文。我的論文的創新體現在如下方面。第一，在已有成果的基礎上提出新見解。例如，《彰顯童年的價值：盧梭兒童觀新探》《盧梭的消極教育觀及其當代價值新探》就屬于這類論文。在我寫《彰顯童年的價值：盧梭兒童觀新探》之前，理論界已有7篇論文，我認真研究《愛彌兒》，發現已有的成果沒有窮盡盧梭兒童觀，就在吸收已有成果的基礎上，提出了七重兒童觀：兒童是柔弱的存在、兒童是感性的存在、兒童是自然的存在、兒童是自由的存在、兒童就是兒童、兒童是教育活動中的主體、兒童期有自身的價值和發展規律。在寫《盧梭的消極教育觀及其當代價值新探》之前有6篇類似的論文，我首先闡釋了盧梭消極教育觀的理論基礎(性善論、感覺經驗論)和實踐依據(對當時法國“積極教育”的批判)，然后從消極的知識教育和消極的道德教育兩個維度論述了“消極教育”的內容，最后探討了盧梭“消極教育”的當代價值，因而很有新意。第二，推翻已有成果結論的論文，如《重新評價赫爾巴特的教育理論》《教育科學化的最早倡導者和奠基者:裴斯泰洛齊》。在我發表的《重新評價赫爾巴特教育理論》(湖南教育學院學報，1990年第3期)之前，理論界對赫爾巴特教育理論的觀點是：它政治上是反動的，哲學是唯心的，因而他的教育理論是落后的和反動的。我批判了這一觀點，肯定了赫爾巴特教育理論的進步性和積極貢獻。在寫《教育科學化的最早倡導者和奠基者:裴斯泰洛齊》之前，理論界流行觀點是：赫爾巴特是教育科學化的最早倡導者和奠基者，我運用較豐富的材料，得出結論是：裴斯泰洛齊才是教育科學化的最早倡導者和奠基者。第三，針對已有成果，提出新視角的論文。例如，理論界對蔡元培的教師觀的探討，是從一般教師觀的視角進行的，我發現蔡元培的教師觀主要針對研究性大學——北京大學來論述的，就寫了《 論蔡元培的研究型教師觀》，發表在《教師教育研究》2006年第1期上。第四，開辟新領域的論文。如《論西方自然主義教育思想中國化何以可能與如何可能》《論西方自然教育家的治學智慧及其啟示》《西方自然主義教育思想當代價值研究的“視域融合”》等。

如何實現教育思想史學研究的創新？

一是要有強烈的問題意識。問題是教育思想史學研究的開端，也是教育思想史學的生長點。教育思想史學的創新始于問題，沒有問題，就不會有教育思想史學的進步和發展；正是提出新問題，或從新的視角去質疑老問題，才促使教育思想史學的突破和創新。可以說教育思想史學的命根就是問題，沒有問題，只能堆積材料，算不上教育思想史研究。因為教育思想史研究的內涵就是求得教育思想史問題的解決，其過程蘊含著提出問題、分析問題和解決問題的思路，其中提出問題就是教育思想史研究的前提，也是教育思想史研究的基礎。強烈的問題意識是幫助自己找到問題、選好題目的關鍵，有了問題和題目就能引領自己的研究去尋找問題的答案。有人說，有了問題和題目就成功了一半，這是很有道理的。我的問題和題目主要來源于：(1)從經典的研讀中發現問題。這是發現問題最重要的法門，我的大多數論文來源于對經典的研讀，如果在研讀經典原著中發現很多相似的材料，又沒有一個完整系統的闡釋，材料散至一本書的很多地方或不同的書中，就要考慮到這可能是出論文題目的地方，因為這是一個問題。我要下的功夫就是把歷史的碎片(材料)連成一片，用觀點去證明它，使它一以貫之，形成一個概念系統。換言之，形成一篇論文，使它能夠自圓其說。(2)從教育史的第二手材料中找問題。例如我在寫《夸美紐斯天性教育思想的探析》《盧梭的天性教育思想》《杜威的天性教育思想》等論文之前，理論界已有成果涉及夸美紐斯、盧梭、杜威的天性教育思想，但并未有專門的論述，更沒有形成一個概念系統，仍然有拓展的空間和發揮的余地，我就“接著說”，寫了自然教育家夸美紐斯、盧梭、杜威等關于天性教育的系列論文。(3)從雜志縫里找問題。看了別人的論文，覺得意猶未盡，于是就從新的角度寫同樣的論文。(4)從現實教育中發現問題。例如主體性教育、愉快教育、自由教育是當今中國教育中的熱點問題，而西方自然主義教育思想有助于上述問題的解決，就寫了西方自然主義教育思想的主體性教育、愉快教育、自由教育、經驗教育的一系列論文，揭示它們對中國教育的當代價值。可以說這是從教育實踐到教育思想，再從教育思想到教育實踐的辯證過程。

二是要有懷疑和批判的精神。我在《論西方自然教育家的治學智慧及其啟示》中對懷疑和批判精神的重要性作了這樣的闡述：“懷疑意識和批判精神始終與學術研究相伴隨，是學術研究的推動力，沒有它們，學術研究就不會有進步和發展，學術研究之價值，就在善于質疑問難，批判創新，獲得新的研究成果。創新是學術研究的根本特性，而創新始于懷疑：‘夫學問之道，必有懷疑，然后有新問題發生，有新問題發生然后有研究，有研究就會有新的發明，百學皆然。’這意味著學術研究遵循著懷疑—問題—研究—新發現的程序，懷疑和批判是學術研究的必要環節，合格的學者必然有強烈的懷疑意識和批判精神。”[7]如前所述，我的不少論文如《彰顯童年的價值：盧梭兒童觀新探》《重新評價赫爾巴特的教育理論》《教育科學化的倡導者和奠基者：裴斯泰洛齊》等是在質疑批判已有成果的基礎上寫就的。不僅如此，我的著作《西方自然主義教育思想史》，也是在質疑和批判已有研究成果的基礎上建構的。在教育史學界，關于西方自然主義教育思想史的分期，傳統的占主導地位的觀點，是把西方自然主義教育思想的發展劃分為兩個階段：客觀化的自然教育思想(以夸美紐斯為代表)和主觀化的自然教育思想(以盧梭為代表)。這兩個階段論的西方自然主義教育思想發展觀，遮蔽了心理化自然教育學家(裴斯泰洛齊、赫爾巴特、第多斯惠、福祿貝爾、斯賓塞)和生長論的自然教育家杜威對自然主義教育的發展所作的理論貢獻。于是，我提出并論述了“五段論”西方自然主義教育發展觀，即萌芽時期的自然教育思想、客觀化自然教育思想、主觀化自然教育思想、心理化自然教育思想和生長論自然教育思想，這就突破了原有的“兩階段論”的局限。與此同時，我創造性地提出了兩個新的學術概念：心理化自然教育思想和生長論自然教育思想，得到了學界的普遍認可，對解決西方自然主義教育思想的歷史演變問題具有重要的理論價值。當然質疑的前提是要讀出作者的好處、長處和精髓，發現作者的理論困難或問題，悟出自己的思想，這就叫“有教養式的懷疑”。反之，如果不讀懂作者的論文或著作就懷疑一通，這恰恰是對自己的懷疑。

四、治學的策略

(一)尋找聯系與尋找差異相結合

研究教育思想史需要把尋找聯系與尋找差異相統一。就尋找聯系而言，教育思想與教育思想之間、教育思想內部因素之間是相互關聯的。從橫向來看，教育思想與政治、經濟、文化、哲學等密切相關，是社會大系統中的一個子系統。作為一個子系統，教育家的教育思想又包括理論淵源、理論基礎、教育目的、教育內容、教育路徑等眾多因素。教育思想的本質與發展狀況，取決于教育思想的各要素之間的比例、順序、關系和格局。從縱向來看，教育家的教育思想不是凝固不變的，而是動態的生成的，過程性或歷史性構成了教育思想的基本存在方式。可見，教育思想的聯系無處不在，因此，尋找教育思想的聯系，從眾多聯系中把握教育思想的共性，揭示教育思想的內在本質，就成了教育思想研究的一項基本工作。

尋找教育思想聯系的方法有：

1.整體性分析。它要求考察教育思想發展時，應當把教育思想的發展史看成是一個整體過程，各階段上的教育思想只是這個整體過程的一部分，只有從教育思想的整體觀念出發，才能深刻地理解教育思想的局部以及整體與局部的內在聯系。[8]

2.求同思維。也叫集中思維，它指的是從眾多的教育思想材料抽象出其共同的本質性觀點。例如，對西方自然主義教育思想的研究，我們不僅要把它劃分為四個流派，即客觀化自然教育思想、主觀化自然教育思想、心理化自然教育思想和生長論自然教育思想四個不同的流派，還要揭示他們共同的主題，這就是探討教育與兒童自然本性發展的關系。

只尋找教育思想的聯系是不夠的，還必須尋找教育思想的差異。如果說尋找教育思想的聯系是探尋教育思想史的共同規律，那么尋找教育思想的差異則是探尋教育思想史的特殊規律，揭示教育思想的獨特性。就后者而言，任何教育思想都是一定時代政治、經濟、思想文化、哲學等影響的產物，都打上了時代的烙印，同時，又烙上了每個教育家思想的印記，因而，一種教育思想與另一種教育思想是相互區別的，有著不同的質的規定性。因此，尋找教育思想的差異，也是教育思想研究不可或缺的工作。尋找教育思想差異的方法主要有歷史比較法，具體地說，包括橫向比較和縱向比較。橫向比較主要是從空間的視角出發，對不同國家的教育思想進行比較研究；縱向比較，主要是從時間的維度對不同時期、不同歷史階段的教育思想進行比較研究。無論是橫向比較，還是縱向比較，都可以尋找到教育思想發展的特殊規律，揭示教育思想的獨特性。

(二)尋求一種更好的教育思想史解釋

受郭法奇老師的著作《教育史研究——尋找一種更好的解釋》的啟發，[9]我也把“尋求一種更好的教育思想史解釋”作為自己重要的治學策略。教育思想史研究離不開解釋，解釋構成了教育思想史研究的基礎。首先，從混沌的原生態的教育思想史到秩序化的教育思想史的轉變，需要歷史的解釋。原生態的教育思想史是沒有研究過的混沌的信息，缺乏意義和方向，由這種混沌的原生態教育思想史到被人理解的秩序化的教育思想史的轉變，是教育研究者解釋的結果。離開了教育史研究者的解釋，原生態的教育思想史不會被人理解。教育思想史解釋的一個重要使命，就是將零散的碎片化的信息變成內容富有條理、秩序、意義的知識，而條理化、秩序、意義的呈現離不開解釋。史料是研究者治史的基礎，沒有教育史料，無所謂治史。沒有經過教育研究者對史料的選擇、聯絡和解釋，史料也就難以變成可以理解的教育思想史知識和原理，因此，教育思想史學的核心任務是建構教育思想史解釋。

其次，教育史研究者對“當代”教育問題的興趣，使“過去”的教育思想史的解釋成為可能。“過去”的教育思想史之所以受到當代的教育史研究者的重視，就是因為它與“現在”的教育問題有某種微妙的關聯，顯示了它的當代價值。唯有教育史研究者的“現在”活生生的興趣，才促使和推動他尋求對“過去”的教育思想史進行解釋，從而更好地把握教育思想史遺產。任何一種教育思想史知識都離不開解釋，無論是教育史實的確定和選擇，還是賦予教育思想史知識以意義，抑或對教育思想的價值的評析，都是歷史解釋的產物，都是研究者與史實之間無休止的對話與互動的過程。這種對話和互動就是不斷解釋的過程，沒有終極目標，因為研究者對研究對象的解釋并非完美無缺，總有不完善、不周全的地方，這就為后來的研究者留下解釋的空間。每一個時代的研究者只能在既有解釋成果的基礎上形成更好的解釋成果，都是伽達默爾所說的“合法的偏見”，而不可能有最完美的解釋成果。因此，就教育思想史研究成果而言，我們追求的是只有“更好”，沒有“最好”。

如何尋求一種更好的教育思想史解釋？

1.理解教育家的教育思想是教育史解釋的前提和關鍵

教育史研究者要使過去的教育思想變成可理解的教育史知識，就應當深入過去的教育世界，以一種平等對話的姿態，將教育家及其教育思想置于歷史、哲學之中，去考察他的教育思想的來龍去脈、教育家的真實想法以及教育思想形成的背后的原因。只有將自己所具備的現代教育經驗與過去的教育思想有機結合，才能形成理解過去的教育思想的有效能力。還要對教育家的教育思想抱有尊重與崇敬的態度，深入了解教育思想產生的“語境”，“走進”教育家的生活，平等地與他們進行對話，這也就是陳寅恪所說的“了解之同情”。只有深入地理解教育家的教育思想，才能對他們的教育思想給予有效的恰當的解釋和評價。

2.教育史解釋源于教育問題

教育思想史研究的每一步都有“問題”作引導，教育思想史解釋的實質是詮釋教育問題，尋求問題的答案。[10]教育思想的產生和發展都淵源于對教育問題的解釋。就教育思想的產生而言，是教育問題引發教育家的思考，有問題，才會促使教育家去解釋它，去追求問題的答案。而教育家所追求的不是永恒不變的絕對真理或終極本質。問題是開放的，舊的問題解決了，又會產生新的問題。因此，就教育思想的發展而言，它是教育家不斷提出教育問題，又不斷解決教育問題的過程。前者是提問，后者是釋義，提問和釋義構成了教育思想發展不可或缺的兩個環節。而“釋義”就是我們常說的“解釋”。教育思想的發展，就是先有教育家提問，爾后才有對提問的釋義，進而以新的方式再對釋義進行解答，循環往復，以至無窮。