鄉村小學教師專業素養發展現狀研究：對于河北省的調查

董烈霞，彭麗華，王 穎

一、研究目的

本研究針對鄉村小學教師專業發展現狀進行全面調查，探討鄉村小學教師隊伍的基本情況，如教師的專業理念、專業知識、專業能力、專業自我等方面的發展特點，詳細了解鄉村小學教師專業發展的總體情況，以期為進一步促進鄉村教師的專業發展提供實證依據和參考。

二、研究對象

本研究采取隨機取樣，以河北省各地區鄉鎮、村的小學教師為調查對象，采用問卷星發放問卷，回收774份，有效問卷 774份，有效率達100%。

三、研究方法

本研究采用文獻法和問卷調查法。

調查問卷為自編問卷，是課題組成員在參考相關問卷[1]的基礎上，基于教師專業發展理論、鄉村教師特征和文獻分析編制而成。問卷由調查對象的基本信息和問卷主體兩個部分組成，基本信息包括教師的性別、年齡、學歷、教齡、職稱、是否在編、所學專業、所教學科，問卷主體包括專業理念、專業知識、專業能力、專業自我和鄉村教師特殊素養。為了保證全面深入地把握鄉村教師專業發展的真實情況，題目的設計采用了量表題、多選題、排序題、單選題。問卷回收后，采用SPSS17.0統計軟件對調研數據進行統計分析。

四、問卷信度和效度

通過Cronbach’s Alpha系數進行信度分析，整個問卷的內部一致性系數為0.846，各維度的信度系數均在0.785～0.960之間，問卷的內部一致性良好。在問卷初步成型后取150個樣本進行了預測，根據專家提出的修改意見和預測結果，再次對問卷進行修訂，形成最后的問卷。因此，在一定程度上保證了問卷具有較好的內容效度。

五、結果與分析

(一)鄉村小學教師隊伍的基本情況

從表1可以看出，鄉村小學教師以女教師為主，40歲以下的中青年教師的比例超過60%，鄉村小學教師呈現年輕化趨勢。在教齡結構上，5年以下教齡的教師所占比例最高，近40%的教師是新教師。從學歷結構來看，大專學歷教師占27.65%，本科學歷教師占35.01%，少數教師達到了碩士及以上學歷，37.08%的教師是高中(中專)及以下學歷。從職稱結構來看，小教三級占1.55%，小教二級占17.96%，小教一級占32.3%，有24.29%的教師無職稱，23.9%的教師是其他職稱，非在編教師為27.7%。

表1 河北省鄉村小學教師隊伍的基本情況

河北省鄉村小學教師學科專業結構比較復雜，涉及漢語言、數學、思想政治教育、英語、音樂美術、體育、教育學、心理學等30多個學科領域。所教學科涉及語文、數學、英語、品德、科學、藝術、體育、心理健康、綜合實踐等。其中，語文、數學、英語學科教師的人數較多，其他學科教師的數量較少。

(二)鄉村小學教師專業素養的發展情況

1.專業理念的發展情況

在教育觀上，教師們最注重的教育教學價值是培養學生能力，促進學生人格發展和傳遞科學知識；在對學生的認識上，排在前三位的是具有個體差異性、發展中的個體、學生全面發展，超過90%的教師能夠做到對學生一視同仁；在職業認知上，75%的教師認為師德修養是最重要的職業素質。由此可見，大部分教師的教育理念是比較先進、全面的。

2.專業知識發展狀況

表2顯示，教育理論知識和心理學知識均值較高，通識類知識均值較低，學科知識發展不均衡。學科結構、學科知識整合和課程與教改知識發展水平較高，學科前沿知識最低，僅為1.55，大大低于均值2.5。這說明，教師存在知識結構陳舊、知識更新不及時等問題。另一項關于專業知識的調查顯示，教師所欠缺的知識是教學方法與現代教育技術、實踐性知識、教育學心理學知識。

表2 專業知識發展情況

3.專業能力發展狀況

從表3可以看出，專業能力各維度均值在4.03～4.38之間，總體水平中等以上。在各項能力中，教育研究能力得分最低，說明教師的教育研究能力相對薄弱。另一項關于教學方法的調查結果顯示，教師經常采用的教學方法是討論、提問、講授。

表3 專業能力發展情況

4.專業自我發展情況

從表4可以看出，專業自我各維度平均分在3.59～4.26之間，專業風格均值最高，專業規劃和專業反思均值較低。說明教師對自身的專業風格有較為清楚的認知，自我調節水平較高，專業規劃、專業反思發展水平較低。

表4 專業自我發展情況

(三)鄉村教師特殊素養

鄉村小學教師的特殊素養，[2]是基于鄉村特殊的教育環境和鄉村教育特有屬性而形成的鄉村教師特有素質。從表5可以看出，職業滿意度[3]較高，社會身份認知[4]水平較低，70%多的教師認為處于社會中下層，超過17%的教師認為處于社會下層，約有43%的教師選擇重新擇業或不確定。

表5 特殊素養發展情況

(四)鄉村小學教師專業發展差異性分析[5]

1.性別差異性分析

表6 專業發展的性別差異性

調查結果顯示，不同性別教師專業發展水平整體上無顯著差異，僅在教育理論知識(P=0.024，P<0.05)和自我調節(P=0.016，P<0.05)方面呈現顯著性差異。女教師的教育理論和自我調節發展水平明顯高于男教師。

2.年齡差異性分析

表7 專業知識的年齡差異性

不同年齡教師專業知識發展具有一定的差異性，學科前沿知識(P=0.012，P<0.05)、學科知識整合(P=0.001，P<0.01)、課程與教改知識(P=0.015，P<0.05)、心理學知識(P=0.000，P<0.01)呈顯著性差異。隨年齡增長，學科前沿知識越來越低，學科整合知識、課程與教改知識以及心理學知識與年齡的增長呈正相關。

表8 專業能力的年齡差異性

不同年齡教師的教學設計(P=0.000，P<0.01)、教學實施(P=0.001，P<0.01)、教育管理(P=0.000，P<0.01)、教學評價(P=0.000，P<0.01)和教育研究能力(P=0.038，P<0.05)均表現顯著差異。各種專業能力均是兩頭低，中間高，30歲以下教師和50歲以上教師的各項能力較低，從31歲到50歲，各項能力隨年齡增長逐漸提升。

表9 專業自我的年齡差異性

不同年齡教師專業自我的發展具有一定差異性，專業風格(P=0.000，P<0.01)和專業反思(P=0.000，P<0.01)呈顯著差異，專業風格和專業反思均隨年齡增長而提升，專業規劃隨著年齡增長而降低。

3.教齡差異性分析

表10 專業知識的教齡差異性

不同教齡教師專業知識呈現一定的差異性，學科前沿知識(P=0.004，P<0.01)、學科整合知識(P=0.001，P<0.01)、課程與教改知識(P=0.034，P<0.06)、心理學知識(P=0.001，P<0.01)呈顯著性差異。學科前沿知識與教齡成負相關，學科整合知識、課程與教改知識以及心理學知識與教齡成正相關。

表11 專業能力的教齡差異性

不同教齡教師教學設計(P=0.001，P<0.01)、教學實施(P=0.004，P<0.01)、教育管理(P=0.000，P<0.01)、教學評價能力(P=0.000，P<0.01)均表現顯著差異。30年以下教齡教師各項能力隨教齡增長逐漸提升，30年以上教齡教師各項能力則出現下降。

表12 專業自我的教齡差異性

不同教齡教師專業自我呈現一定的差異性，專業風格(P=0.000，P<0.01)和專業反思(P=0.000，P<0.01)呈顯著性差異。專業規劃與教齡呈負相關，隨教齡增長而下降。專業風格從高到低依次是21—30年教齡，6—10年教齡，11—20年教齡，30年以上教齡和5年以下教齡。這說明，專業風格的形成有關鍵期。專業反思與教齡呈正相關，隨教齡增加而提升。自我調節能力30年以上教齡最高，21—30年教齡最低。

4.職稱差異性分析

表13 專業知識的職稱差異性

不同職稱教師專業知識呈現一定差異性，學科前沿知識(P=0.052，P<0.05)、學科知識整合(P=0.000，P<0.01)和心理學知識(P=0.000，P<0.01)均表現顯著性差異。學科前沿知識隨職稱升高而遞減，但尚未評定職稱教師的發展水平較高，可能是尚未評定職稱教師是新入職教師，對學科前沿知識了解較多。學科知識整合和心理學知識均隨職稱提升而遞增。

表14 專業能力的職稱差異性

不同職稱教師教學設計(P=0.010，P<0.05)、教學實施(P=0.008，P<0.01)、教育管理(P=0.001，P<0.01)、教學評價(P=0.003，P<0.01)和教育研究能力(P=0.037，P<0.05)均呈顯著性差異。隨著職稱的提升，專業能力均呈遞增的發展趨勢。

表15 專業自我的職稱差異性

不同職稱教師在專業規劃(P=0.035，P<0.05)、專業風格(P=0.001，P<0.01)和專業反思(P=0.048，P<0.05)方面表現出顯著性差異。在專業規劃方面，發展水平最高的是小教二級，其次是無職稱、其他職稱、小教一級、小教三級。這說明，中級職稱教師專業規劃的積極性最高，較高職稱教師缺乏自我規劃的積極性。

5.學歷差異性分析

由表16可知，不同學歷教師學科前沿知識(P=0.001，P<0.01)、學科知識整合(P=0.000，P<0.01)、課程與教改知識(P=0.012，P<0.05)和心理學知識(P=0.004，P<0.01)均呈顯著性差異。學科前沿知識均值最高的是本科學歷，其次是大專和高中(中專)以下學歷。學科知識整合、課程與教改知識以及心理學知識發展水平最高的是高中(中專)以下學歷，其次是大專和本科學歷。這說明，高學歷教師在學科前沿知識方面具有優勢，但在學科知識的其他方面，如教育學、心理學以及通識知識方面發展水平較低；學歷較低教師學科前沿知識發展不足。

表16 專業知識的學歷差異性

從表17可知，不同學歷教師專業能力呈顯著性差異。高中(中專)以下學歷教師的教學設計、教學實施、教育管理和教學評價能力是最高的，本科學歷教師最低。這說明，學歷跟專業能力不是正相關。教育研究能力最高的是大專學歷，其次是高中(中專)以下學歷，最后是本科學歷。

表17 專業能力的學歷差異性

從表18可知，不同學歷教師專業自我表現出一定的差異性，專業風格(P=0.000，P<0.01)和專業反思(P=0.023，P<0.05)呈顯著性差異。專業規劃與學歷水平呈正相關，學歷越高專業規劃發展水平越高。專業風格均值最高的是高中以下學歷，其次是大專學歷，最低的是本科學歷。專業反思的均值跟學歷呈負相關。

表18 專業自我的學歷差異性

高中以下學歷特殊素養各個方面均值都是最高，本科學歷在職業滿意度、鄉土資源利用和教學實踐方面均值最低。這說明高中以下學歷的教師更認同并適應鄉村教育環境，本科學歷教師職業認同度較低。

六、結論與建議

(一)當前鄉村小學教師隊伍的特點與問題

鄉村小學教師隊伍的整體水平有了較大的提升。大部分教師的學歷水平達到了國家規定的教師任職資格，教齡、職稱結構比較合理。當前河北省鄉村小學教師專業發展存在的問題是：

1.教師的專業背景相當復雜，相當數量教師的專業背景與小學教育無關。在崗教師的學科結構[6]不平衡。語文、數學、英語等傳統學科教師數量充足，其他學科教師明顯不足。性別結構[7]的比例嚴重失衡。

2.專業知識發展整體處于中等水平。學科專業知識結構不平衡，知識結構陳舊，知識更新不及時；綜合知識素養發展相對薄弱；不能將理論知識與教育教學實際聯系起來；大部分教師具備教育教學活動的基本技能，但教育研究能力相對薄弱；應用新方法和進行教育創新的能力不足；[8]專業規劃、專業反思的發展水平較低。

3.教師的職業滿意度和社會身份認知水平[9]低。文化資源少，教育設施和環境落后等環境因素，以及工資待遇低、勞動負擔重、學習進修機會少、工作條件不理想、上升流動機會少等職業因素是影響職業滿意度和社會身份認知水平的最重要因素。[10]

(二)鄉村小學教師專業發展群體差異和層次性

1.不同年齡階段教師的發展需求。[11]30歲以下教師學科結構、學科知識整合以及教育學、心理學知識發展水平較低，專業能力需提升，專業風格不成熟，職業滿意度低，鄉村教育實踐水平低；30—50歲教師學科前沿知識、專業規劃、專業反思和社會階層的認識水平下降；50歲以上教師的學科知識、專業能力及專業規劃均需突破創新。

2.不同教齡教師的發展需求。5年以下教齡教師，專業知識、專業能力以及鄉村教育實踐均處于適應期，專業自我尚未形成；6—10年教齡教師學科知識陳舊，專業規劃、專業反思、職業滿意度以及階層認識水平下降；11—30年教齡教師專業發展的積極性、主動性不足；30年以上教齡教師表現為適應有余，創新不足。

3.不同職稱級別教師的發展需求。高級職稱教師學科知識更新不及時，教育教學創新動力不足，缺乏專業發展目標和動力；初級職稱教師專業素養各個方面發展水平較低，尤其是教育教學實踐能力、教育研究能力、專業規劃以及鄉村教育實踐水平急需提升；中級職稱教師專業素養的各個方面基本處于中等水平，需要進一步提升。

4.不同學歷教師的發展需求。高中以下學歷的教師需要提升學歷，更新學科知識，提升綜合知識素養，提升教育研究能力以及運用現代教育教學方法的能力，提升專業規劃的意識；本科學歷教師在學科結構、學科知識整合以及教育學、心理學知識方面均需進一步提升，尤其是教育教學實踐能力、專業風格、職業認同程度和鄉村教育實踐水平需要強化和提升。

(三)提高鄉村小學教師專業發展水平的建議

1.對鄉村小學教師的專業發展進行精準定位

要了解鄉村小學教師隊伍的現狀，專業發展的具體情況以及專業發展的層次性，同時還要結合鄉村教育實際及當前發展趨勢，體現鄉村小學教師專業發展的特殊性。[12]不能盲目地一刀切，將統一標準強加在鄉村教師身上，更不能不顧鄉村教師的群體差異和層次性，無差別地進行發展。

2.優化鄉村小學教師隊伍結構，尤其是學科專業知識結構和所教學科結構

在繼續進行學歷教育的同時，要滿足不同教師特定專業發展階段的需要，彌補教師學科專業背景的不足，促進鄉村小學教師在學科結構上實現一專多能。

3.優化鄉村小學教師的專業結構，有針對性地彌補教師專業發展的短板

深入細致地調查研究鄉村小學教師在專業發展中的薄弱環節和存在的具體問題，針對鄉村小學教師專業發展具體情況，確定課程內容和訓練項目，彌補短板，體現鄉村小學教師專業發展的特殊性。[13]

4.根據鄉村小學教師的群體差異，建立漸進式循環培養體系

鄉村小學教師在年齡、教齡、職稱、學歷等各維度均存在群體差異，應該對鄉村小學教師的群體差異性進行精確的劃分，明確各類群體具體的發展需求。在此基礎上，確定漸進式的循環培訓體系，根據教師專業發展各階段的需求以及教師群體的差異性，有針對性地確定系列化、遞進式的教師教育課程或訓練項目，推動各群體教師專業素養和自我學習能力的不斷提升，最終實現教師個體專業上的自主、可持續發展。