學生閱讀質疑中教師的有效組織

■寧夏回族自治區靈武市英才學校 龍學萍

語文教師在積極探索以學生為主體的閱讀模式中發現，學生主動質疑有利于調動學生的興趣、發展學生的思維、釋放學生的潛能，能幫助學生掌握正確的語文學習方法，為學生的終身學習和發展奠定基礎。同時，學生質疑時教師只有組織得當，把握并處理好閱讀環節，才能更好地駕馭課堂，保證閱讀的實效性。

一、于備課時須胸有成竹

很多語文教師認為學生的問題參差不齊，不利于開展教學。如讀到：“就英法聯軍遠征中國致巴特勒的信”時，學生質疑：雨果到過圓明園嗎？他為什么要給巴特勒寫信？為什么說圓明園是幻想中的藝術，并說圓明園是為全世界人民而建？雨果如此譴責自己的國家，他難道不愛國嗎？文章將“這個奇跡已經消失了”一句話單獨設為一段的目的是什么……面對諸多問題，教師預設的教學目標是：1.體會文章鮮明的對比構思；2.品評生動睿智的語言；3.體會作者正直的良知和博大的情懷。教師成功地將學生的閱讀質疑，預設到對文章段落構思、語言表達、作者人格三個層面的體會把握上，即便學生的提問再讓人防不勝防，也不會突破教師的統籌把控。

教師要想在閱讀中組織有方，充分調動學生的閱讀興趣，就應在備課時充分考慮學生的認知水平、興趣點、疑惑之處，尤其要研究教材與學生認知間的契合點，有時學生提出的問題恰恰就是教材重、難點的突破口，能讓閱讀產生預料不到的驚喜，能讓學生對文本的理解達到前所未有的深度。

二、于質疑處能去繁就簡

一個班級幾十名學生，學生的問題無奇不有，如一一處理，閱讀只會毫無頭緒。教師應以主問題去包羅學生的疑問，以此來照顧學生提問質疑的積極性，主問題的設計還要能激發學生探究、解疑的興趣。如“三顧茅廬”中學生的問題：詳寫“隆中對”的作用是什么？為什么要寫遇到司馬徽、黃承彥呢？帶張飛去豈不是去壞事的？諸葛亮是真的在熟睡嗎？為什么要三顧，一顧豈不更節省筆墨？教師及時提出了兩個問題：1.劉備為什么要三請諸葛亮？2.諸葛亮為什么要輔佐勢單力薄的劉備呢？然后讓學生分組競賽探究，學生興趣高漲。

課堂上沒有分析劉備和諸葛亮的形象，而是從認知出發點去思考問題的實質，后來學生對人物的認識還有名著中相關情節的延伸，如打動諸葛亮的是劉備的仁厚善良（三讓徐州）、愛民如子(帶領新野百姓一路被追殺，不離不棄）、堅韌不拔（草根出身，屢戰屢敗，愈挫愈勇）、志存高遠（匡扶漢室，心系蒼生）。而諸葛亮則是心系天下（與劉備志同道合）、洞察世事、不出茅廬便知天下三分（書中后續情節便可應證）、雄才大略（為劉備制定聯吳抗曹的策略）、知恩圖報等。

教師確立主問題，去繁就簡，抓住實質，為學生開展有序閱讀做有效的處理，讓學生于紛亂中找到研讀的方向，在閱讀討論中再去解決細節之處的小問題，由面到點，一點點細化對文本的認識和理解。

三、于迷惑處會撥云見日

初中生受認知水平和理解能力的限制，對段落較多、篇幅較長的文章往往前后不能相顧，不明白寫作意圖，不知道段落間的聯系，這時教師就應該采用直觀有效的措施讓學生快速理清文章的思路。如“敬業與樂業”中，學生不明白論證思路，教師引導學生從題目入手，明確閱讀思路：什么是業？為什么要敬業？怎樣敬業與樂業？讓學生完成思維導圖的繪制，找出論據材料及方法，學生很輕松就把握了思路。

引導學生把握閱讀步驟時，可以由主問題入手：文章是誰寫的？體裁是什么？主要寫什么？怎樣寫的？還能不能換種方式去寫？對文章感興趣的地方或疑惑之處是？如果我是作者或作品中的某個人物，我會怎樣？以此來培養學生閱讀思考的習慣，讓學生明確閱讀是為了讀懂作者（明白寫作意圖）、讀懂形象（走入人或物的內心）、讀懂自己（審視自己、提高素養）。

四、于遲鈍處能潛移默化

初中生雖然懂得一些人情世故，但往往因為閱歷太少，不能深刻理解作者的情感。如“背影”中，學生問：“我預習時了解到朱自清早些年和他父親的關系并不好，這篇文章的語言也比較平淡，為什么要寫呢？”由此看來，學生顯然不理解父愛的特點。教師沒有急于給學生說教文中細微的父愛，而是采用配樂后師生配合朗讀、看看父親的處境、聽聽父親的話語、找找父親的舉動、比比自己的父親幾個環節讓學生全面體會父親不善表達、父愛實則細膩厚重、為人父的辛苦奔波等特點，感受成人之后的作者對當年懵懂無知的悔恨。最后教師又截取班內住宿學生所寫父親送他們上學的情景，讓學生感受到父子親情本就樸素無華，這樣的熏陶感染比在班會課上枯燥的感恩說教效果要好得多。

教師可以利用多種手段為學生的質疑解疑創設良好的閱讀環境，如多層次、分聲部動情地朗讀，利用音頻、視頻、移動展板反饋等智能教育媒介，小組合作競爭、討論、辯論等機制，全面調動學生的感官和興趣，幫助學生解開疑問，加深認識。

五、于思辨處扮大智若愚

閱讀中教師如果做無所不知的“活詞典”，講授重點問題、語句解析，效果肯定不好，因為學生對說教不感興趣，如果能化身為“大智若愚”的“愚夫”，問題讓學生去提，答案讓學生去解，這樣效果會好很多。如“皇帝的新裝”中，學生問：“大人們都不愿說實話，小孩子為什么敢說真話呢？”教師不急于解釋，反而說：“我也不清楚，你們都是小孩子，你們自己來說說吧。”教師問：“如果當時你在現場，你會說出真相嗎？”絕大部分學生表示會，教師又問：“那二十年后，你還會說出真相嗎？”此時有一部分學生表示，他們會為了保全地位、職位、家庭等，不會說出真相了。而后學生再次回到文本，探究出童話中的大人們（皇帝、大臣、騙子、百姓）不只是虛榮，他們更是為了保全自己的權利、官職、金錢、面子而不愿說真話。學生深刻認識到了人性的弱點，并明白不論何時都要保留做人的純真，太過虛偽是要付出代價的。

學生的群體智慧不能小視，教師決不能高居于學生之上，讓學生多開口說話，讓他們多思辨解讀，教師自己不妨虛心地做做學生，讓學生來彌補自己理解認識上的不足，教學相長，達到相得益彰的效果。

六、于生成處應觸類旁通

學生的生成性問題，往往是拓展教學很好的契機，教師要認真聽取學生的質疑，養成做授課筆記的習慣，準備好助讀資料，幫助學生觸類旁通、提高認識。如“湖心亭看雪”中，學生質疑，明明有隨行的人，作者為什么要說是一個人呢？教師引導學生分析出“獨”是作者遺世獨立、清高孤傲的人格體現。進而講到：古往今來，有許多文人志士被現實壓彎了腰，便寄情于山水之間，去尋找心靈的歸宿，他們寧愿是大自然中的一草一木，一朵花，一片云，甚至是這滿湖的冰雪，去勇敢承受人世的孤獨，去堅守自己高潔的情操。讓我們來找找作者的知己吧。

學生舉例：陶淵明“不為五斗米折腰”，獨愛“采菊東籬下，悠然見南山”；柳宗元被貶永州，寫到“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”；李白懷才不遇，淺唱“花間一壺酒，獨酌無相親”；杜甫顛沛流離，慨嘆“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”；蘇軾被貶黃州，笑稱“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人耳”…… 這樣的拓展性閱讀加深了學生對古代讀書人高潔情操的仰慕之情，開拓了他們的視野，也明確了學習文言文的意義。

一切學問從提問和質疑開始，教師要不斷更新理念，積極探索學生質疑探究學習的課堂流程，精心組織閱讀環節，運用有效的方法去激勵學生探究解疑，這樣學生的閱讀才有收獲，課堂才會上出實效。