小學英語單元整體教學中培養學生思維品質的有效策略

蔡蔚芬

(廣州市白云區明德小學 廣東廣州 510000)

一、相關概念介紹

單元整體教學是目前小學英語教學中一種常見的教學方式，英語教師通過對教學內容的深度挖掘和分析，打亂原有內容結構進行整合，以單元為單位進行教學，教學內容更加整體化、綜合化。單元整體教學以學生的英語基礎和實際情況為出發點，整體把握單元目標，可適當調整教材的單元順序和教學內容，這種整體教學的方式可以深度利用教材資源，整合零碎的語言材料，綜合發展學生的聽說讀寫能力。

思維品質是小學英語學科核心素養的重要組成部分，具體是指學生在英語教師的引導下，通過對語言材料的觀察、對語境的整體把握，分析英語語言的結構，以及語言所包含的觀點、內涵、情感態度等內容，逐漸形成清晰、深刻、系統、靈活的思維品質，逐步形成分析、比較、建構等思維能力，思維活躍，不拘泥一格。相較于知識的多寡，思維品質更能凸顯一個人的核心素質和競爭力[1]。在小學英語學科中，語言的學習和思維品質的發展密不可分，二者互相促進，共同作用于學生英語綜合能力的提高。

二、小學英語教學現狀

英語教師在教學中往往重語言學習，忽略了對學生思維品質的培養。英語是小學學習的三大主科之一，但教師對學科的關注多停留在考試成績上，教學實施多是側重英語知識的傳授，且以單向講解為主，學生處于被動的“聆聽和接收”地位。學生忙著理解和記憶教師傳授的英語知識，缺乏思考的過程，思維處于“休眠”狀態。這種教學模式下，學生可能會短暫地取得較高的考試分數，但由于沒有獲得關于英語學習較好的思維品質，獨立學習英語的能力較弱，難以持久地保持對英語的興趣，也很難形成深入學習的能力。

三、單元整體教學中培養學生思維品質的策略

（一）整體設計思維品質達成目標

單元整體教學目標指引教師圍繞一些核心任務設計教學環節。而大多數教師在設定單元教學目標時考慮的都是知識運用能力方面，或者忽略了對學生思維品質的培養，或是對思維品質目標的把握不夠清晰和準確。教師在單元教學中設計思維品質目標時要結合學習內容，分析學生的思維水平和學習需求，制定符合學生實際情況、具有可操作性、可達成的目標，單課目標和單元整體目標要互相關聯，層層遞進，逐漸深入。

以教科版五年級英語上冊“Hobbies”的教學為例，首先教師要制定本單元的整體思維品質目標。本單元要求學生可以熟練、準確地介紹各種愛好，為達成這個單元整體目標，教師要制定相應的思維品質目標。經過學習，學生通過對教材內容的觀察、感知、分析等，能夠歸納出本單元的話題要點，并能結合自身的實際情況進行思維發散，討論自己和家人的愛好。其次，制定各個分課時的思維品質達成目標。第一課時主要是聽說板塊，讓學生通過對文章內容的感知，歸納出愛好的關鍵要素，如“like to do， when to do， how to do”，引導學生建構出其中的邏輯框架。第二課時主要是語法板塊，讓學生通過大量語料的學習和觀察，歸納出動詞ing形式的變化規律，并通過習題和素材的補充，讓學生運用總結出的知識進行遷移訓練。第三課時主要是綜合練習版塊，讓學生運用前兩課掌握的語言和思維框架進行創新，討論一些對人類有貢獻價值的特殊愛好，并概況這些特殊愛好的深層意義。

（二）目標為基，遞進安排教學內容

有了明確清晰的思維品質目標做導向，教師接下來就要深入挖掘教材中的教學內容，以教學內容為載體和依托，設計層層深入的教學活動，環環相扣地培養學生的思維品質。仍以教科版五年級英語上冊“Hobbies”的教學為例，第一課時教師可以設計“從引導到感知，再到構建、強化”的教學活動，幫助學生建立自身關于“愛好”的語言邏輯框架，培養學生接受信息、提煉特征、認知概念的思維能力。導入環節中，教師可以通過一些問題引導學生初步感知話題的大概內容；接著教師可以讓學生通過填空、連線等習題形式建構思維框架；最后引導學生通過課堂復述、對話練習加強對思維框架的印象。第二課時教師讓學生觀察一些包含動詞ing的詞組或句子，總結其中的特點，思考動詞ing形式的變化規律，然后讓學生自己舉一些動詞ing的例子，并運用到相應的語境中。通過該過程讓學生掌握動詞ing形式的變化規律，并培養學生先觀察，繼而歸納，然后應用的思維能力。第三、四課時教師采用“遷移創新”的教學活動，引導學生運用前兩課時所學的英語知識，談論一個新話題，如特殊愛好、有益的愛好、從沒聽說過的愛好等，并進行相應的寫作練習。教師要鼓勵學生發散思維，大膽想象，不被常規想法所束縛，運用學過的內容進行聯想和創新，開拓思維，這對活躍學生的思維大有益處。

（三）通過設計問題啟發學生思維

有效的問題設計可以引導學生進行思考，從而使學生的思維從淺表走向深刻。在小學英語單元整體教學中，教師要通過對教學內容進行深度的整合，設計一系列環環相扣的問題，確保學生思維的逐步深入，從而形成深刻思考的思維習慣。英語教師要注意，設計的問題不能簡單地用是、否來回答，要多設計一些思考性的問題，包括對已有知識的重新整合及判斷、分析、推導等復雜的思維過程，從而啟發學生質疑、探究、分析、總結和反思，進行有深度的思維[2]。例如，在教科版五年級英語上冊“Daily life”的單元教學中，在導入環節教師可以提問：What do you usually do after school on weekdays？ What do you usually do after homework on weekends？通過兩個思考性問題活躍學生的思維，預熱相關句型和單詞。學習了相關的教學內容后，根據“If you want to know more about Ben， what question do you want to ask him？”引導學生試著自主提問，教師在板書列下這些問題，根據這些問題進行新的教學。教師通過問題設計引導學生思考的方向，并鼓勵學生自己尋找答案，將學生的思維推向深度。

（四）融合多種思維支架

為有效提升學生的思維品質，在英語單元整體教學中，教師可以運用多種思維支架。單元整體教學往往是將有內在關聯的教學內容整合在一起，由于同類型的信息量大，為豐富課堂教學，幫助學生熟練掌握多種思維方法，教師可以根據教學內容的具體情況選擇合適的思維支架，經常用到的思維支架包括范例式支架、表格式支架、思維導圖式支架[3]。

范例式支架是為學生提供一個思維模型，通過對教材文本的開發，包括分析其先后順序、整體構思、語言結構等，讓學生把握其中蘊含的思維運作方式，并以此為載體對學生進行訓練和引導。在“Abilities”的單元教學中，通過學習“What can we do？”“I can with...”“Can...”來掌握如何談論one’s abilities，教師在拓展環節提供支架，由扶到放地引導學生模仿和運用。

表格式支架可以幫助學生有效地對信息進行梳理、分類，是輔助學生系統思考的重要輔助工具。在遇到教材內容信息量較多的情況時，可以選擇表格式支架來化繁為簡，讓繁雜的信息以表格的形式輕松展示出來，還能讓重點句型和語法知識一目了然，引導學生快速對復雜的信息進行分類整理歸納，理清文章的主要脈絡，提升思維的條理性。