來華留學生課外漢語分級閱讀推廣的思考與建議

于小雨

（北京華文學院專修部）

1 來華留學生漢語課外閱讀情況

1.1 來華留學生漢語課外閱讀現狀

盡管漢語課外閱讀對來華留學生的漢語學習具有重要意義，但現有相關研究表明，來華留學生的漢語課外閱讀情況并不樂觀。

（1）漢語課外閱讀態度。留學生對漢語課外閱讀的態度是影響其課外閱讀量的關鍵因素。第二語言學習需要進行大量的聽、說、讀的練習，漢語學習者通過大量的課外閱讀習得語言要素，增加其對漢語文化的了解，增強漢語語感，提高其漢語水平。只有具備積極的漢語課外閱讀態度，樹立對課外閱讀重要性的認識，才能養成良好的課外閱讀習慣。然而，目前來華留學生的課外閱讀量遠遠不夠，不足以對課內閱讀教學以及學生自身的漢語閱讀能力和漢語水平的提高產生積極的作用，但同時，來華留學生課外閱讀量的不足并不是因為缺少積極的態度，相反他們是有閱讀訴求和閱讀愿望的，尤其是當閱讀內容能引起他們興趣的時候，他們是喜歡漢語課外閱讀的。［1-4］這說明留學生能夠認識到漢語課外閱讀對漢語學習的重要性，但是由于一些因素對他們順利開展漢語課外閱讀形成了阻礙，影響了他們的閱讀興趣，導致他們未能掌握培養漢語課外閱讀習慣的有效方法。

（2）漢語課外閱讀障礙。造成留學生漢語課外閱讀障礙的原因主要來自語言知識掌握不足、讀物趣味性不夠、閱讀材料內容不符合閱讀需求、思想文化的差異、缺少閱讀時間等方面。曹彩虹發現，來華留學生課外漢語閱讀的最大障礙是“沒有合適的書”，其次是“生詞太多，讀不懂”，影響了他們的閱讀興趣，造成留學生課外閱讀量小。［2］孫雪晴的調查顯示，“不理解中國人的想法”“與考試沒有關聯”“語法太難”在不同程度上影響了留學生漢語課外閱讀的興趣。［1］王萍發現“作業太多，沒時間或不想再閱讀”“不知道讀什么”“不會查找圖書館資料”“圖書館資料太難”“報刊書籍太貴”是造成留學生課外閱讀時間較少的主要原因。［3］

（3）漢語課外閱讀需求。留學生的課外閱讀需求受到多方面因素的影響，其中，學習動機是主要因素。動機從來源可以分為內在動機和外在動機：內在動機是指學生在沒有外界壓力和環境的影響，自身主動和堅持學習活動的動力，如“想了解中國的社會和文化”“自己感興趣”；外在動機是由外部力量和外部環境激發產生的動力，如“提高學習成績”“為了以后的工作發展”。楊肖發現，大部分來華留學生的閱讀需求更多地體現在漢語知識和相關專業學習方面，閱讀材料內容涉及漢語學習和專業知識、中國文化、漢語小說或新聞雜志等，留學生課外閱讀的首要目的是增加詞匯量，其次是了解中國社會與文化，再次是提高閱讀水平，少部分學生是因為愛好和老師的要求而進行課外閱讀。［4］曹彩虹發現，提高學習成績是留學生開展漢語課外閱讀的最大動機，其次是擴大知識面和滿足個人興趣。可見，大多數留學生進行課外閱讀是受到外在動機的驅動，希望能取得好的成績或是希望以后能對自己工作有幫助，因為內在動機而進行課外閱讀的留學生相對較少。［2］

（4）留學生個體差異。除了受到學習動機的影響，留學生的漢語課外閱讀行為還與年齡、地域、性別、文化背景等因素密切相關，表現出較為明顯的個體差異。楊肖發現，從地域上看，亞洲學生的課外閱讀活動多于歐洲學生，對課外閱讀的態度更為重視；就個體閱讀情況而言，歐洲留學生個體差異較小，而亞洲留學生個體差異較大；從性別上看，男生更關注專業和職業方面的需求，課外閱讀材料以漢語語言知識和專業學習的漢語輔導書為主，女生更關注興趣方面的需求，閱讀材料以中國歷史文化、新聞雜志、漢語小說等內容為主。［4］王萍對閱讀內容的調查反映出留學生的閱讀偏好與其年齡特征及成長的時代特征有關。年輕的留學生興趣廣泛，喜歡閱讀歷史文化、偵探歷險、武術功夫、實政新聞、體育報道、動畫漫畫等內容的讀物，對閱讀文本內容的選擇主要由興趣愛好決定。［3］喻瑋晗發現，東亞和東南亞地區的大多數國家普遍受中國文化影響較大，文化差異較小，來自這些國家的留學生在漢語課外閱讀上投入的時間高于中亞和西亞地區，顯示出更強的漢語課外閱讀意愿。［5］

（5）課外閱讀期望。留學生對漢語課外閱讀的期望既包括對漢語課外讀物的期望，也包括對外部激勵的期望。留學生期望獲得內容和難度適合自己的閱讀文本，也期望獲得教師對漢語課外閱讀活動的指導和鼓勵，教師對漢語課外閱讀活動的行為及態度對留學生開展課外閱讀活動有重要的影響作用。喻瑋晗發現，大部分留學生對現有漢語課外讀物的種類、內容和難度并不滿意，漢語課外讀物的分級和詞匯量的標注是大部分留學生的期望，留學生對反映當代中國變化的閱讀材料更感興趣。［5］鐘慧芳發現，部分教師對留學生的漢語課外閱讀重視程度不夠，即使教師對漢語課外閱讀活動持支持態度，也并未在行動方面給予留學生切實的支持、指導和幫助，這是導致留學生漢語課外閱讀量不足的重要原因之一。［6］楊肖的研究也顯示，一半以上的留學生希望通過老師推薦閱讀材料的方式來增加其漢語課外閱讀的時間。［4］

（6）漢語課外閱讀載體。隨著現代科技的發展，留學生閱讀電子類漢語材料多于紙質材料，雖然有留學生表示內心還是更傾向于傳統的紙質閱讀，但是由于手機、網絡更為方便，大部分留學生更喜歡便攜、信息推送迅捷、信息量大的移動閱讀方式。同時，留學生還會根據不同的閱讀內容選擇不同的閱讀載體，移動閱讀的內容主要為瀏覽手機新聞網站、閱讀報紙及雜質客戶端、微博微信的文章等簡短圖文內容，［3］但是在閱讀小說時，他們更愛閱讀紙質書。［5］

（7）閱讀能力、漢語水平與課外閱讀的關系。留學生的漢語水平越高，漢語課外閱讀的時間也越長，而漢語的進步也會讓漢語課外閱讀活動變得更加輕松，從而形成良性循環。可見，大量的漢語課外閱讀的確有助于留學生的漢語學習，留學生的漢語水平、閱讀自信心、漢語閱讀能力均與其課外閱讀量呈正相關關系，并相輔相成。學習者的漢語水平隨著課外閱讀量的增加而提升，漢語閱讀自信隨著漢語水平的提升而增強，漢語水平越高的學生對課外閱讀越有興趣，并能形成適合自己的閱讀策略。

1.2 來華留學生漢語課外閱讀存在的問題

（1）閱讀態度與閱讀行為不一致。綜上可見，留學生在漢語課外閱讀上有積極的態度，但還未形成有效的行動，這其中既有學生自身的主觀原因，也有外部的客觀原因。從留學生自身來看，缺乏合理的時間安排、漢語水平較低導致其較少進行漢語課外閱讀活動等是沒有養成良好的漢語課外閱讀習慣的重要原因；從外部客觀因素看，缺少合適的漢語讀物、難以獲取合適的閱讀材料、閱讀材料內容沒有吸引力、課外閱讀與考試無關等是造成留學生漢語課外閱讀態度與閱讀行為不一致的重要因素。因此，應針對不同的因素找到應對策略，引導留學生將積極的課外閱讀態度轉化為有效的閱讀行為。

（2）閱讀資源與閱讀需求有差距。大多數留學生的閱讀動機明確，但較多是出于外在動機而不是內在動機的驅使。留學生的漢語課外閱讀活動總體上呈現出較為被動的特點，閱讀需求雖較為廣泛，但是閱讀興趣和閱讀主動性未得到充分調動。目前，漢語課外閱讀資源的供給不能滿足留學生的閱讀需求，這是他們開展漢語課外閱讀活動的最大障礙。因此，應針對留學生的閱讀需求、閱讀興趣、個體差異等特點，進一步開發難度適宜、內容豐富、形式多樣的漢語課外閱讀資源，從而提升留學生閱讀興趣，加強其閱讀動機。

（3）對教師的閱讀指導較依賴。留學生對漢語教師在課外閱讀方面的指導依賴較強，普遍存在“希望教師推薦合適的閱讀材料”的期望，并希望教師對漢語課外閱讀的閱讀數量、閱讀時間、閱讀質量提出要求，希望獲得關于閱讀內容選擇、閱讀策略方面的指導。因此，教師的指導、鼓勵和支持對留學生開展漢語課外閱讀活動的積極性和持久力產生重要的影響，應充分發揮教師對課外閱讀的指導作用。

（4）圖書館作用未充分發揮。在漢語課外讀物的來源獲取方面，學校圖書館的資源并未得到留學生的充分利用，原因是留學生普遍認為從圖書館或閱覽室借閱課外讀物的方式對他們來說有一定的困難，找不到想看的書、不知道怎么尋找適合自己漢語水平的讀物、借閱方法繁瑣復雜等原因在一定程度上阻礙了留學生開展漢語課外閱讀活動。因此，豐富漢語閱讀資源、簡化留學生借閱流程、加強留學生借閱指導、多組織針對留學生的閱讀活動是圖書館提升留學生的借閱興趣、促進他們開展漢語課外閱讀活動的有效途徑。

通過對來華留學生漢語課外閱讀情況的現狀總結和存在問題的分析可以看出，改善留學生漢語課外閱讀量不足的問題要從多方面因素入手，其中首要問題是解決留學生“沒有合適漢語讀物”這一閱讀障礙。留學生的閱讀能力和閱讀興趣因漢語水平、年齡、性別、地域的不同而表現出明顯的個體差異，為不同的閱讀能力和興趣的讀者推薦和提供合適的分級分類讀物，有助于減少讀者的閱讀障礙、滿足其不同的閱讀需求，通過閱讀體驗的提升調動讀者課外閱讀的積極性和主動性。有鑒于此，漢語作為第二語言的分級閱讀推廣是幫助留學生培養漢語課外閱讀習慣、擴大閱讀量、輔助課內閱讀、提高其漢語閱讀能力和漢語水平行之有效的途徑。

2 漢語作為第二語言的分級閱讀

2.1 漢語作為第二語言的分級閱讀讀物現狀

分級閱讀理念源于歐美國家，21世紀初引入我國。分級閱讀在歐美已獲得較為成熟的發展，并形成了完善的權威閱讀分級標準體系，如Lexile分級系統、A-Z分級法等。這些分級標準系統對閱讀教學和讀物出版的有效指導已經得到證明，［7］被其他語言教學紛紛效仿和借鑒。2007年，國內出版了第一套漢語分級閱讀讀物——“漢語風”系列讀物。此后，漢語分級讀物的研究與實踐越來越受到重視，發展至今已初具規模。

據調查，目前以漢語為第二語言的分級讀物有817種，且近年來呈逐年遞增的趨勢，這些讀物分為21個系列，多由對學習者的漢語水平和學習需求較為了解的、具備豐富一線教學經驗并在漢語作為第二語言學習研究方面取得豐碩成果的老師和學者編寫。［8］當前，市面上已出版的漢語讀物大多依據漢語詞匯量或漢語水平考試大綱進行分級，內容上針對不同年齡段的閱讀群體有所側重，讀物題材較為全面豐富，政治經濟、教育科技、歷史文化、文學哲學、民俗藝術等多方面內容都有涉及，基本涵蓋了從幼兒到成人不同年齡段讀者的閱讀需求和閱讀興趣。同時，為了順應數字閱讀的時代潮流，使讀者獲得與傳統紙質讀物不同的立體閱讀體驗，出版社也開發了一系列配套的電子閱讀資源。如，通過大數據和人工智能技術實現的點讀讀物、APP有聲讀物應用程序、AI體感游戲等，極大地豐富了漢語學習者的閱讀方式。［8］

2.2 漢語作為第二語言的分級閱讀特點

由于漢語作為第二語言的分級閱讀面向的閱讀群體較為復雜，故具有與漢語作為母語的分級閱讀及英語分級閱讀不同的特點。以漢語為母語進行分級閱讀的對象主要是少年兒童，尤其是低幼年齡段兒童，由學生接受英語教育的年齡段決定，英語分級閱讀也主要面向少年兒童，因此這兩類讀物的編寫和分級都以少年兒童的大腦發育、認知水平、語言能力及興趣愛好為主要依據。而漢語作為第二語言的分級閱讀讀物面向的讀者構成比較復雜：來華留學生的主體是成年人，海外學習中文的華裔子弟多為少年兒童，因此漢語作為第二語言的分級讀物既包括少兒漢語分級讀物，又包括成人漢語分級讀物，針對不同的閱讀群體需研發相應的分級標準，從第二語言學習的角度，制定符合語言習得因素的分類標準。［9］

2.3 漢語作為第二語言的分級讀物存在的問題

（1）缺乏系統科學的分級標準。在測量讀者的閱讀水平和讀物的難易程度的基礎上，達到二者的相互匹配是實現分級閱讀的關鍵，分級依據的量化程度決定了精準分級閱讀實現的程度。目前，已出版的漢語分級讀物總體上以漢語水平考試大綱或漢語詞匯量為分級依據，然而詞匯量只是考察讀者閱讀能力的因素之一，如果僅以漢語詞匯量為依據進行讀物分級，容易忽略讀物本身的內容，造成讀物可讀性較弱，而如果僅以漢語水平考試大綱為分級依據，則讀者只能主觀判斷自己的漢語閱讀能力屬于哪一等級，判斷過程和判斷結果不清晰、不確定。這兩類分級依據都不能做到可量化的精準分級，因此并不能算科學的分類標準。

（2）適用對象針對性不足，分布不均。漢語作為第二語言的分級讀物的目標讀者較為復雜，涵蓋了母語非漢語的國內外各個年齡段閱讀群體。兒童、青少年和成人在思維特征、心理特點、認知能力、語言水平、社會經驗、興趣愛好等方面都存在較大差異，閱讀能力、閱讀興趣、閱讀期望和閱讀需求各不相同，但目前大多數分級讀物并沒有明確說明適用對象的年齡段，導致讀者與讀物的匹配較為模糊，難以實現精準的個性化閱讀。此外，目前市場上的漢語分級讀物面向兒童和青少年的較多，面向成年人的讀物較少，而成年人又在來華留學生中所占比重較大，針對這一目標群體的漢語分級讀物相對缺乏。

（3）進階難度不均，不利于促進持續閱讀。周小兵指出，分級讀物應具備“注重讀者的信心、強調持續和廣泛閱讀”的編寫理念。［10］讀物的進階難度在很大程度上影響讀者的閱讀持續性，而目前漢語讀物缺少統一的科學分級標準，導致分級讀物的進階難度缺少統一的依據。有的讀物進階難度過易，致使讀者因缺少挑戰感而沒有興趣繼續閱讀；有的讀物進階難度過大，不利于維護讀者的閱讀信心和閱讀興趣。

（4）應試類分級讀物研發不夠。漢語水平考試（Hanyu Shuiping Kaoshi，HSK）是以漢語為第二語言的較為權威的測試，正在向全球推廣。很多漢語學習者以工具型學習動機為驅動、以提高漢語成績為閱讀目的、以通過HSK考試為漢語學習的檢驗標準，但目前市面上與應試相關的漢語書籍多為教材或輔導類習題集，與HSK考試等級同步的分級閱讀讀物很少，無法滿足漢語學習者的應試閱讀需求。

3 來華留學生課外漢語分級閱讀推廣的對策建議

3.1 留學生方面

留學生漢語課外閱讀量少的重要原因之一是沒有養成良好的漢語課外閱讀習慣。針對這一問題，應引導留學生從主觀層面認識到漢語課外閱讀的重要性，樹立開展漢語課外閱讀的主體意識。① 留學生要充分利用目的語環境優勢，確立重視漢語課外閱讀的觀念。對于認為“作業太多，沒時間”“不想再閱讀”的留學生，應引導其合理規劃固定的漢語課外閱讀時間，養成漢語課外閱讀習慣并長期堅持，有效提高漢語閱讀能力和漢語水平。② 留學生應綜合運用多種資源輔助漢語學習。目前，網絡孔子學院、網上北語、漢語網、漢語階梯網等知名的中文學習網站并未被留學生所熟知和利用，這些網站上有形式多樣、內容豐富的學習資源，如漢語讀物音頻、配套教材視頻、漢語網絡課程、歷史典故動畫、民俗文化短片等，適合不同漢語水平的留學生進行多種形式的閱讀學習。留學生應充分利用手機App、漢語微信公眾號、漢語學習網站等新媒體漢語閱讀資源平臺，尋找適合自身漢語水平和閱讀能力的分級閱讀材料。

3.2 教師方面

教師基于對課程的了解，更適宜推薦適合學生學習和補充課內教學的課外閱讀材料，在一定程度上對留學生課外閱讀習慣的養成更具推動作用。不同文化背景、不同性別的留學生存在個體閱讀差異，教師應在對學生個體情況充分了解的基礎上進行分級分類的個性化推薦。① 教師應了解留學生的漢語水平、文化背景、興趣愛好和閱讀需求，有針對性地為其推薦合適的漢語分級閱讀材料，材料的難度要略高于學生現有的漢語水平，讓學生在能力可及的范圍內完成閱讀挑戰，增加自信。針對不同閱讀偏好和閱讀需求的學生，教師在推薦內容的選擇上應有一定的側重，以激發學生的閱讀興趣，同時，教師還應對閱讀材料的內容進行簡單介紹，以便學生根據自我評估進行選擇，增強漢語課外閱讀的自主性。② 教師可結合具體的教學情況進行漢語閱讀策略和閱讀方法的訓練，幫助學生掌握掃讀、跳讀、猜讀、找主干等閱讀技巧和方法，提高留學生的漢語閱讀速度與理解力，增強其漢語課外閱讀的自信心，促進其漢語課外閱讀習慣的培養。③ 根據教學內容的需要，有針對性地布置漢語課外閱讀任務并進行檢查，使課外閱讀成為課內學習的有效補充，使留學生在一定程度的約束和壓力下養成堅持漢語課外閱讀的意識和習慣，逐漸由被動閱讀轉為主動閱讀，從而實現漢語閱讀能力和漢語水平的提升。

3.3 分級讀物研發團隊和出版社方面

（1）完善漢語分級閱讀體系。目前，漢語分級閱讀體系還不完善，缺少一套科學系統、精準量化的權威分級標準。分級閱讀體系應具備依靠大數據及人工智能技術建立起來的分級讀物數據庫和測評程序，讀物的難度等級和讀者的閱讀能力級別都可以通過測評程序計算出的分值進行量化判定，然后利用分級讀物數據庫為不同閱讀能力的讀者精準匹配相應難度的分級讀物。通過這樣的漢語分級閱讀標準體系，留學生不僅能自主找到有針對性的漢語閱讀材料，還能對自身閱讀能力的提升有理性、量化的認識。閱讀文本匹配難度的降低，有利于激發留學生的漢語課外閱讀興趣，增加漢語課外閱讀量。

（2）精準定位漢語分級讀物目標讀者，滿足漢語學習者的個體閱讀需求差異。讀物編寫者應明確定位讀者的年齡段，充分考慮少年兒童與成人的閱讀差異，在文本主題內容的選材、讀物排版的設計、讀物材質的選取等方面體現出不同年齡段讀者的閱讀興趣、能力和需求的差異。同時，漢語分層讀物應明確體現目標讀者漢語水平、地域國別、閱讀偏好的差異，針對不同的閱讀群體進行相應的定位分層。此外，借鑒英語課外讀物的分級標識對該讀物的目標讀者、難度級別及內容簡介進行清晰準確的注明，幫助漢語學習者根據分級標識快速匹配適合自己的讀物，提高尋找閱讀材料的便利程度。

（3）加強研發數字化立體分級漢語讀物，豐富漢語學習者對閱讀載體的選擇。讀物研發者應充分利用新媒體、大數據、人工智能等新技術，研發具有時代特征、符合時代要求的數字化漢語分級讀物。作為新型傳播載體的數字閱讀具有檢索便捷、便于保存、個性多樣的特點，能為讀者提供紙質讀物無法提供的樂趣和便利，有利于調動留學生的課外閱讀興趣。未來可通過精準量化的漢語分級閱讀體系，依托互聯網打造一個立體化、數字化的漢語分級閱讀平臺，為漢語學習者提供更為豐富的新形態漢語教學與閱讀資源，實現線上線下相結合的漢語課外閱讀模式。

（4）重視研發應試類漢語分級讀物，實現漢語學習者對專業學習的閱讀期望。應試類分級讀物應以國際漢語能力標準化考試大綱為依據，針對不同漢語水平級別編寫分級閱讀材料，以訓練讀者的閱讀技巧、提升讀者的閱讀能力為目的，為漢語學習者提供有效指導，滿足留學生以考試為導向的閱讀需求。

（5）適當調整漢語分級讀物價格，降低漢語學習者購買圖書的顧慮。“報刊書籍太貴”是造成留學生漢語課外閱讀時間較少的原因之一，可見，留學生的經濟水平影響自身的圖書擁有量。對于經濟狀況一般的留學生而言，圖書的價格影響其購買愿望。圖書出版的目的在于推廣，出版社在圖書定價上要考慮留學生的整體購買力，合理定價，激發留學生的購買興趣和購買愿望，擴大其漢語課外閱讀材料的來源。

3.4 學校圖書館方面

（1）整合、優化漢語分級圖書資源，擴大留學生漢語課外閱讀來源。圖書館應將留學生漢語分級閱讀理念融入閱讀服務，購買適合留學生閱讀的各類書籍，優先選擇多種語言的系列讀物和有明確標識的分級讀物，保證閱讀資料的優質性、多樣性和時效性。

（2）開辟專門針對留學生的閱覽室，指導留學生如何查找與其閱讀能力相匹配的漢語讀物，降低資料查找和借閱的難度，營造良好的漢語閱讀氛圍和閱讀學習環境，提高留學生在圖書館開展漢語課外閱讀的興趣度和主動性。

（3）聯合教師和校內社團力量共同指導留學生漢語分級閱讀。根據留學生不同的閱讀能力、閱讀習慣、閱讀興趣和閱讀偏好，依照“能力互助、習慣帶動、興趣感染、偏好互補”的分組原則，成立不同的課外閱讀興趣小組和推廣小組。興趣小組舉辦多種形式的課外閱讀活動，邀請教師根據課程進展和教學大綱為學生制定閱讀書目，圖書館根據分級閱讀體系對書目和留學生個體的閱讀能力做出測評，為留學生制定個性化的分級閱讀計劃。閱讀計劃完成后，推廣小組可邀請漢語水平高的留學生參與評審環節，設立獎勵機制，樹立閱讀榜樣，提高留學生課外自主閱讀的自覺性和主動性。同時，教師通過學生的閱讀成果可以掌握學生的閱讀能力，有針對性地進行教學調整，將課外分級閱讀與課內教學有機結合，讓閱讀指導活動效果最優化。

（4）構建大數據時代的自適應閱讀場景。在大數據和新媒體時代環境下，留學生開展漢語課外閱讀的方式、習慣及過程都發生了變化，學校圖書館也應根據時代發展和讀者閱讀情況的變化更新理念、轉換方式，積極探索針對不同讀者群體進行閱讀推廣的新途徑。可以借鑒AI在教育等領域的典型場景應用，打造圖書館智慧閱讀服務平臺，全面感知讀者的閱讀能力，智能識別其閱讀需求，精準傳送閱讀文本，并通過數據實時反饋讀者的閱讀過程與學習成果，對接讀者的閱讀需求與推廣內容，達成個性化、智能化、立體化的全方位閱讀推送。［11］