創設情境，為智力障礙學生打通識字的通道

張 琛

（江蘇省南京市浦口區特殊教育學校，江蘇 南京 210000）

智力障礙兒童由于腦部發育遲緩或大腦損傷，對周圍的事物缺乏長時間的興趣，注意力集中時間短暫，識記速度緩慢、保持差。因而，識字對于智力障礙學生來說較為抽象、困難，對識字過程中的枯燥呆板的教學方法容易產生厭倦心理。那么，怎樣調動智力障礙學生識字的興趣，提高識字效率呢？

《培智學校義務教育生活語文課程標準》（2016年版）中提出：“倡導感知、體驗、參與的學習方式。”情境教學通過調動學生已有的生活經驗，運用直觀形象的教學方法，創設生動、具體、豐富多彩的教學情境，激發學生的多感官體驗，把抽象的文字符號轉化為學生可以看到、摸到、聽到、感受到的事物和場景，激發學生主動學習的意愿，把學生帶入一個有聲有色、有情有形的情境世界，符合智力障礙學生的認知發展規律和特點，激活學生識字效率。

一、創設游戲情境，激發識字興趣

培智學生的認知能力相對較弱，對于識字的積極性和主動性不高，而且注意力很難集中，傳統的機械注入式的教學方法枯燥無味，收效甚微。而游戲是兒童的天性，智障學生跟健全兒童一樣具有好奇心、進取心，教師在教學過程中應該積極設計不同的游戲形式，激發學生的學習興趣，讓孩子在無意的游戲中快樂識字，在玩中識字，使枯燥的識字變得生動，從而提高學生的識字效率。游戲中，學生是活動的主體，教師應該著重引導學生主動參與，讓學生的認知、情感、意志、態度等都積極參與其中，變無意注意為有意注意，讓教師的教學過程轉化為學生主動學習的過程，讓孩子在游戲的歡樂氛圍中積極思考，激發識字的樂趣，提高學習的自信心。

游戲的形式多種多樣，我們可根據不同的教學內容采取不同的形式。例如：“魔術袋”——將生字卡片放入袋子中，學生摸一摸，摸到后讀一讀卡片上的生字；“摘蘋果”——將生字寫在蘋果卡片上，請學生摘蘋果，學生準確認讀后摘下蘋果，最后比一比誰摘得多；“擊鼓傳花”——擊鼓傳遞生字卡片，鼓聲停，學生讀生字，讀對給予獎勵，讀錯表演節目；“擲骰子”——將生字寫在骰子的六個面上，學生擲骰子，擲到哪個面就讀一讀上面的生字；“找朋友”——把學過的生字拆分，將部件發給學生，兩兩組合找朋友，組成生字，再讀一讀。積累一段時間，班級里面還可以評選“識字小能手”“識字大王”等等。通過這些有趣的游戲活動，既激發了學生的求知欲，也鞏固了所學。

二、采用媒體情境，多感官參與識字

多媒體教學工具在課堂中已被廣泛運用。識字教學中，積極創設圖文并茂的媒體情境，充分利用多媒體教學工具，通過聲音、視頻、圖片、動畫等，讓學生充分感知，將抽象的生字形象化，把原本枯燥無味的識字變得生動有趣。同時，充分調動學生的聽覺、視覺感官系統參與學習，促進大腦思維的發展，多維度加深學生的記憶力。同時，音詩畫的媒體情境發展了智障學生的審美能力，讓學生在輕松、愉悅的氛圍中識字，也給課堂注入新的活力。

如教學漢字“筆”時，根據這個字是會意字的特點，運用多媒體先讓學生理解再記憶。古時候的筆都是毛筆，根據筆的形態，上面是竹子作筆桿，此時利用多媒體呈現竹子的圖片，下面是動物的毛，再呈現毛的圖片，合在一起才組成了毛筆，呈現毛筆的圖片，進而出示生字“筆”。通過多媒體的演示，學生在不知不覺中記住了字形，同時也理解了字義，吸引了學生的注意，也活躍了思維，起到了事半功倍的效果。再如教學漢字“九”時，筆順容易出錯，第二筆橫折彎鉤較難掌握。可以制作一個flash動畫，分步演示漢字“九”的筆順，學生跟著書空，從而掌握筆順。在演示筆畫橫折彎鉤時，速度要放緩，同時還可以利用媒體的互動功能進行描紅，反復練習。另外，教學生字時還可以利用媒體將重點的筆畫、部首加粗、變換顏色等，以加深學生的記憶；通過圈一圈、連一連、找一找等形式進行鞏固練習。采用多媒體教學，智力障礙學生的積極性被調動起來了，主動參與到教學活動中，極大地提高了教學的效率。

三、鏈接生活情境，在生活中識字

生活語文課程標準中指出：“識字教學要符合學生心理特點，充分利用學生熟悉的識字情景、生活環境和已有的生活經驗，運用多種識字方法和形象直觀的教學手段，培養學生識字的興趣和主動性。識字教學要貼近生活需要，注意在生活情境中引導學生主動識字。”

教師除了利用課堂創設生活化的情境進行識字教學之外，還要充分挖掘家庭、班級、校園、社區等生活中與識字相關的資源，有意識地將識字學習引入到廣闊的生活情境中去，巧妙搭建生活與識字的橋梁。學生不用機械地記憶“點橫撇捺”，而是欣然地在生活情境中進行識字，另一方面也是讓學生體驗生活、感受生活，積累豐富的生活經驗，增強學生感性認識，從而獲得生動的發展。

（一）實物呈現，在聯結中識字

教育家蘇霍姆林斯基給小學教師提出建議：“你們要到思維的源泉那里去，到自然界和勞動中去教兒童思維，要讓詞在進入兒童意識的時候帶著鮮明的情緒色彩。”智力障礙學生以具體形象思維為主，缺乏抽象邏輯思維，而漢字卻是抽象的符號。將漢字與實物建立鏈接，解決了學生思維的局限性與文字抽象性之間的矛盾，使實物成為抽象轉化為形象的媒介，從而成為學生識字的好幫手。如在教學過程中，學習蔬菜、水果、餐具、工具等生活中常見的物品時，教師可以直接將實物帶入課堂，引導學生先觀察，說一說特點，記一記名稱，進而再學習對應的漢字。又比如創設生活化的環境幫助學生識字，在教室里、家里，各類物品上可以貼上生字卡片，讓學生看到什么就能認識表示該實物的漢字，所見即所得。這時，學生的識字學習不再是枯燥機械的符號記憶，而是生動、有趣的觀察、交流、感受，他們積極動用視覺、聽覺、觸覺，甚至味覺來感知事物的顏色、形態、味道進而識字，不僅豐富了學生的生活經驗，而且加強了學生對生字的感知、記憶、理解。

（二）再現生活，在活動中識字

教學中，可創設動態多感官的生活情境，將生活情境引入課堂，教學就會變得生動有趣，學生會更樂于識字。課堂中讓學生在模擬的生活情境中識字，往往能收到意想不到的效果。如認識辨析漢字“買”和“賣”，學生容易發生混淆。可以模擬超市購物的情境，當對話中出現“買”“賣”這兩個字的時候，立即出示生字卡片鞏固辨析字形。將生活情境再現課堂，使靜態的文字呈現鮮活的狀態，易于學生掌握，教學過程也變得生動、活潑、有效。

（三）走出課堂，在生活中識字

識字教學中，無須學生每天一板一眼、橫平豎直地端坐在課堂之中學習漢字，教師要指導學生走出課堂，走進生活，大膽實踐，鼓勵學生在生活中識字。帶孩子購物時認一認商品名稱；乘坐公交車、地鐵時認一認站牌；逛街時認一認各個商鋪的名稱；散步時認一認路牌等。還有對于課堂中學過的漢字，例如漢字“電”，可讓學生運用到生活中，在生活中找出漢字“電”，如在“五星電器”“有電危險”“中國電信”這些標牌中找一找，再完整地讀一讀。這些生活中隨處隨時可見的場景，反復呈現，多次鞏固，學生在不知不覺中積累了很多漢字。再比如，看電視時有意識地引導學生認讀節目名稱、字幕，引導孩子形成主動識字的愿望，讓學生在生活娛樂中識字。這些方法，有效地增加了學生的識字量，又進一步鞏固了學生的識字成果。

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣是最好的老師，有了興趣才會有主動性和積極性。在培智語文識字教學中，創設形式多樣、形象直觀的教學情境，營造寬松、愉快的學習氛圍，符合智力障礙學生的學習特點，降低了學習漢字的難度，提高了智障學生識字效率，為智力障礙學生打通了識字的通道。