高校“金課”建設路徑探究：基于派納自傳文本課程理論的再思考

魏 周 黃建敏

（西安外國語大學 陜西·西安 710128）

0 引言

當前我國高校本科教育所面臨的形勢比歷史上任何時期都更為復雜和嚴峻。一方面，社會發展對人才培養提出更高要求，另一方面，來自國際社會對人才吸引的競爭壓力進一步加大。因此，優化人才培養模式，提升人才培養質量，已成為當下我國各高校所面臨的共同話題。教育部于2018 年明確提出“金課”建設要求。在全國大范圍推進“金課”建設的形勢下，我們必須思考和解決一個核心問題：什么樣的課程范式能有效推進“金課”建設？威廉派納的自傳文本課程理論在西方教育界影響深遠，是可資借鑒的理論之一，對探索“金課”建設路徑具有積極的意義。

1 自傳文本課程理論解讀及其相關性

自上世紀70 年代以來，西方學界對課程研究的關注點從課程開發逐步轉向課程理解。威廉派納作為當代美國課程領域最富有影響力的課程理論家之一，協同發起課程“概念重建”運動，他對傳統的“泰勒原理”提出批評，認為思考教學本質和教學研究方法，應從內部入手，重新發現人的價值、強調個體生活體驗，因此他提倡從自傳、種族、性別等角度對課程進行理解，尤其側重這些領域的跨學科性。派納提倡的自傳式課程既是一種課程研究方法，也是一種教學方法，在西方教育界已得到廣泛實踐，我國學者也多有關注。

在自傳文本課程理論中，派納反對“情境無涉”的科學宏大敘事式知識觀，也反對傳統課程只關注知識原理、缺乏人文性、將個體存在簡化為抽象概念；他提倡繼承現象學的還原理論，關注課程主體的成長體驗以及社會歷史對個人成長的影響，改變傳統課堂“無人”的特點。

派納提出著名的“非跑道論”，認為課程不是跑道，而是奔跑的過程和經驗。他強調學習主體應從回溯、前進、分析、綜合四個步驟，對存在體驗的歷程進行思考和表達。在這種自傳式方法中，學習主體將自身內在經驗作為催化劑，借由回憶、反思、想象、經驗共享等方式，對個體內部進行誠實、公開、有效的反觀，進而表達自我，并將其融入課程學習，進行概念重構。

自傳式課程能幫助學習主體對自我和外界進行體驗并做出批判反省，完成一個從內在意識到社會構造的概念性解構和重構的過程，這個過程以他人的參與為前提，以獲得更加客觀和全面的認知。發展心理學研究表明，人類思維的本質在成年早期發生質的變化，進入一個認知發展的全新階段：后形式思維，即反思性、相對性、情景化的思維。這種思維模式恰好符合自傳課程對于學習主體的思想意識設定和相應要求。

產生自傳式課程理論的社會背景與我國當前教育發展環境相仿：人們在持續追求物質生活富足的同時，相對而言減少了對自身的關注，忽略了個人體驗與經驗交流。反觀我國當前的高校教學，傳統課程模式的影響仍普遍存在，以知識為重點，以結果為導向，忽視主體經驗的現象，在教學改革中尚未得到根本改變。因此，派納的課程理論與當前教育改革需要之間具有較好適切性。高校學生正處于成年早期，其思維模式符合上述認知發展轉變規律，與自傳課程理論中所倡導的反思式課程建設方法具有緊密關聯，也正好順應當前高校建設“金課”的需求。

2 當前高校建設“金課”需重點掃除的障礙

一直以來，課程都被看作學校教育的核心所在，是理論研究和實踐改革中的重要一環。當前，課程建設是我國高校普遍存在的短板和瓶頸，建設“金課”必須掃除由傳統教學模式影響所產生的一系列障礙。

（1）教師與學生地位的二元分離。縱觀我國高校現行課程教學，總體而言，師生仍處于相對分離的二分狀態：教師居于主導和中心地位，以教為主；學生居于從屬和邊緣地位，以被教為主。部分教學改革旨在改變這種狀態，提倡“以學生為中心”，事實上卻偏向了另一個極端的二分狀態。這種非此即彼的二元分離關系可謂根深蒂固，不利于改善師生雙方主客體異化的關系，也不利于師生個體協同發展。

（2）知識傳授與綜合培養的輕重失衡。目前我國高校的課程主要被人為劃分為不同的學科門類，按照主課和副課（或專業課和公共課）加以區別，前者往往占用更多課時和教學資源。而實質上，這種劃分所凸顯的是課程在提升學生專業素養、推動認知發展方面的價值，忽略的則是其培養學生情感體驗、探索生命意義的價值。換言之，這種設置主要突出的是課程的知識傳授功能，而其促進學習主體體驗過程、關照自我、總結得失、交流情感等方面的功能仍未能得到充分體現。

（3）教學、考核標準化與個體差異性之間的錯位。現有的多數高校課程，無論教材教輔和教學大綱，還是教學方法和考核評估，都力圖做到相同或相近：旨在按照標準的人才培養方案，通過相同或相近的手段，經歷相同或相近的過程，準確地傳授專業知識，達到既定的教學目標。這是我國高等教育大眾化背景下所存在的普遍現象，其工作核心直指對學生學科知識的培養和獲勝能力的提升，卻無形中削弱了教育幫助學生關注個體差異，積累自身經驗，構建體驗、發現意義，從而真正認識自我、認識世界的工具作用。

3 基于派納理論的“金課”建設路徑探索

傳統的課程模式對于培養知識型學習者，確曾做出過巨大的貢獻，但隨著時間推移，社會發展對人才需求提出了更新的要求。為了相應建設“金課”的號召，我們可在推行標準化教學的同時，嘗試借鑒派納的課程理論，鼓勵課程主體關注自我，將自身經歷與課堂關聯，尋求期待性改變。

（1）樹立學習者的主體意識。將派納自傳課程理論用于實踐的第一步，是幫助學習主體樹立主體意識，獲得認知態度的轉變。為此，學習主體應秉承人生重要目的之一是學習和理解自我這一原則，在課程中從微觀層面去理解和感知教育過程。回顧個人經驗、反思個人行為、關照真正自我、強化自身體驗，繼而確立屬于自己的人格。將課程改革和建設的目標指向學習主體的健康全面發展，正是教育的真正意義所在。

（2）突顯知識的主體構建。在樹立主體意識的基礎上，課程主體可通過結合自身經歷和經驗，能動性地豐富課程資源、深化理解、尋求升華。課程主體應主動將個人經驗納入課程學習范疇，將個人置于鮮活的社會環境中，扮演新的課程開發者角色，這種對課程內容進行批判性反思和必要的定義重建的做法，能有效促使課程成為一個融合專業知識、個人經驗和現實環境的有機體，進而升級為個體感知有所差異的個性化體驗。高校課程的建設和優化，應成為師生共同參與的過程。高校人文教育，也有賴于主體構建得以推進。

（3）強化課程動態過程。派納將課程描述為一種包含人的經驗的過程或活動，是跑的“過程”和“經驗”。在這個過程中，課程主體不但應對自我經歷進行概念性重建，進而構建未來的方向，同時也應與自身以外的個體分享經歷和經驗，達到重構自己對生命的理解這一重要目的。在這一被稱為“社會過程”的進程中，每個課程主體通過概念重建與相互分享，將不斷加深對自己、他人與世界的認知。于是，課程不再是傳統意義上單純的知識授受過程，而成為了對生活經驗的詮釋和領悟。因此，課程主體對課程動態過程的有效參與，是建設“金課”的根本保障。

（4）派納理論實踐的局限性。依照派納理論，在課程主體進行自傳式回顧的過程中，如何把控反思重點并將主體重構與課堂內容緊密關聯，協助準確聚焦學習重點，是一大挑戰。另外，建立個人主體意識，并不等同于以自我為中心，尋求一個固化的自我。再者，課程主體的反思重建多偏向主觀控制，與現有量化或標準的課程大綱和規劃設計難以達成一致性平衡。

運用自傳式課程模式，有助于教師和學生有意識地促發自我轉變，主動研究課程知識、生活歷史與個人主觀意識幾個方面之間的關系，以便更加客觀準確地理解個體與個體、個體與課程之間的相互關聯，但如何平衡教師和學生之間的重心問題，也一時難以達成理想的共識。

4 結語

課程作為學校教育的核心所在，一直是高校教學研究和教學改革最重要的一環，同時也是課程理論構建和實踐探索的重要考量點。我國提出建設“金課”，順應了國家經濟社會發展對教育的新需求。截至目前，專門對“金課”建設路徑進行深入探討的學者還較少，本文將該話題放在派納的自傳文本課程理論框架下探討，認為“金課”建設固然涉及到優化課程設計、改進教學方法等顯性的客觀因素的改革，但同時更關乎課程主體隱性的主觀因素的轉變。本文總結出三項可行性措施：樹立課程中學習者的主體意識，突顯課程知識的主體構建以及強化課程的動態過程，意在為建設“金課”、提升高校本科教學質量探索一條可行道路。