大學日語專業精讀教材中慣用語的使用現狀及教學思考

李 曼

（湖南師范大學 外國語學院，湖南 長沙 410081）

慣用語指由兩個或兩個以上的單詞結合而成，形式比較固定且整體表示一個特定意義的慣用表達［1］238。日語的慣用語在書面語和口語中使用非常廣泛，常用的慣用語有3 500個［2］，是日語詞匯學習的重要部分。為了提高學習者的日語水平，引導其掌握地道的日語，能準確理解對話或文章的內容，理解日本人的思維和表達的微妙之處，并進行有效的溝通交流，就必須對日語學習者加強慣用語教學。然而，對日語學習者來說，慣用語學習是日語學習的一個難點，因為僅從各構成要素的語義無法理解整個慣用語的意義，慣用語中詞的本義往往發生了隱喻或轉喻性轉喻。本文試對國內高校使用最廣泛的大學日語專業教材中出現的慣用語進行考察，以了解教材中慣用語的使用現狀，并由此提出一些日語慣用語教學思路。

一、大學日語專業教材中慣用語的現狀

大學日語專業開設的課程中，學習者習得詞匯的主要方式是“系統性詞匯習得方式”［3］，而精讀課是系統性詞匯學習的主要來源，因此本文考察了本人所在高校日語專業1到7學期精讀教材，即北京大學出版社出版的《綜合日語》（1—4冊）和上海外語教育出版社出版的《日語綜合教程》（5—7冊）中慣用語的現狀。這兩套教材是國內高校日語專業廣泛采用的精讀教材，《綜合日語》只有4冊，用于1—4學期的精讀課教學，5—7學期則采用《綜合日語教程》（5—7冊）。為考察教材中慣用語的狀況，筆者對這7本教材中出現的慣用語進行了調查。調查結果如下。

《綜合日語》（1—4冊）中沒有使用慣用語這一用語，這套教材每課的新單詞表對其中單詞都標注了詞類，而慣用語這一類詞后卻是空白。《日語綜合教程》（5—7冊）使用了慣用語這一用語。筆者從這套教材的新單詞表及課后設置的語言學習板塊中共收集到76個標記為慣用語的表達。宮地以日本中小學生學習用的國語詞典為基礎，制作了日語“基本慣用語表”，共收錄1 549個慣用語，對比可知，這套教材中明確標注為慣用語的詞條數量非常少。

筆者參考宮地“基本慣用句表”及《日語慣用語詞典》［4］《日漢雙解慣用句詞典》［5］進一步調查教材中出現的慣用語數量，調查范圍為單詞表、課文、課后練習。除上文所述的76個有明確標記的慣用語外，從兩套教材中另收集到338個慣用語，即精讀教材中共出現414條慣用語。值得注意的是，這些慣用語中只有小部分或在課文新單詞表中出現，并給出了相應的中文翻譯和日文釋義；或是在課后設置的語言學習板塊中出現，并給出了中文翻譯、日文釋義及例句。教材中出現的慣用語不但數量少，且大部分需要教師結合教材補充講解。

另外，《綜合日語》（1—4冊）中沒有設計慣用語的相關練習，《日語綜合教程》（5—7冊）中共有8處慣用語練習，主要是補全慣用語、選擇正確釋義等識記類題型，沒有應用類題型。從以上調查結果來看，日語專業教材中存在慣用語數量不足的缺陷，大學階段日語精讀教材中一共只出現414條慣用語。教材中慣用語的講解基本采用日語釋義加漢語翻譯的形式，練習形式比較單一，以識記題為主。因此，慣用語教學是一個急需關注和解決的課題。

二、關于慣用語的教學思考

（一）重視同類慣用語群的教學

針對教材中慣用語數量不足的現狀，筆者認為，在授課過程中應突出同類慣用語群的教學。構成日語慣用語的單詞中數量最多的是與“身體”相關的詞，即包含身體詞匯的慣用語。像這種以某個詞為核心詞匯構成的慣用語群在日語慣用語中數量較大。例如，以“手”“気”“目”為核心詞構成的慣用語皆有數百個之多。教師在授課過程中，可及時補充同類慣用語的學習。秦禮君等統計了1990—2006年日語能力考試中慣用語的出現情況，在17年的國際日本語能力測試中，慣用語共出現約800處，涉及約330條，遍布各個級別、各種題型［6］。值得注意的是，其中包含身體詞匯的慣用語占一半以上，且出現頻率最高。例如，出現頻率較高的有包含“目”“手”“頭”“心”“顔”“口”“足”“身”“耳”等身體詞匯的慣用語。因此，教師在教學中應加強包含某個核心詞的同類慣用語群的教學，尤其是使用頻率較高的身體詞慣用語的教學。通過對同類慣用語的補充，增加慣用語詞條的學習數量。根據身體詞慣用語在日語能力考試中出現的情況，以及宮地“基本慣用語表”，在教材之外，教師可補充以下常用慣用語。

“目”類慣用語：目から鼻へ抜ける、目が早い、目くじらを立てる、目に觸れる、目にものを見せる；“手”類慣用語：手が込む、手が塞がる、手を打つ、手を広げる；“頭”類慣用語：頭をひねる、頭をもたげる、頭が上がらない；“心”類慣用語：心が沈む、心がまぎれる、心にもない、心に觸れる、心を許す、心を鬼にする；“顔”類慣用語：顔を潰す、顔が売れる、顔が広い、顔が曇る；“口”類慣用語：口が堅い、口が滑る、、口を叩く、口を割る、口を挾む；“足”類慣用語：足を奪う、足が出る、足を引っぱる、足元を見る；“身”類慣用語：身に余る、身の毛もよだつ；“耳”類慣用語：耳を疑う、耳がそろう、耳よりの話。

如此，通過對同類慣用語的補充，可以在一定程度上彌補教材中慣用語數量的不足。

（二）分析同類慣用語的語義擴展

除了傳統慣用語教學中采用的日語釋義加漢語翻譯的形式，為幫助學生更有效地理解并記憶慣用語，教師可運用認知語義理論對同類慣用語的基本義及擴展語義進行整理和分析，以幫助學生提高學習效率。以“頭”類慣用語為例，“頭”類慣用語中的“頭が足りない”（思維運轉）、“頭が柔らかい”（思維方式）、“頭を絞る”（思考力）、“頭に入れる”（認識、意識）分別由“腦的功能、思考”這種“頭”的生理機能向抽象域發生了語義擴展，用以指思維方式、思考能力等。此外，“頭に血が上る”（生氣）、“頭を垂れる”（失意）、“頭が痛い”（煩惱）、“頭が下がる”（欽佩）等，則是由“頭”這一人體器官向情感域發生了語義擴展。人們生氣時會感覺血液上涌，而在失意時往往會低下頭，類似這種用特定感情所引發的生理影響來表達這種感情，即通過生理的“頭”來間接表現感情，從而實現了慣用語語義的擴展。教師可引導學生了解這兩種語義擴展模式，以使其更好地理解這類慣用語的語義。

此外，教師還可進一步指導學生了解漢、日慣用語語義擴展的異同，以更好地掌握日語慣用語。漢語中也有包含“頭”的慣用語，例如：“木頭腦袋”（思維運轉）、“死腦筋”（思維方式）、“動腦筋”（思考力）、“拋在腦后”（認識、意識）等，這些漢語慣用語和日語“頭”類慣用語一樣，由生理機能向抽象域發生了語義擴展。在表達情感態度方面，漢語中也有“頭上冒煙”（怒氣）、“耷拉著腦袋”（失意）、“傷腦筋”（煩惱）等慣用語，這些語義擴展與日語慣用語相同，也是由人體器官向情感域發生了語義擴展，但需要提示學生注意的是漢語的“頭”類慣用語中沒有表達“欽佩”這一語義的擴展。如此，通過指導學生了解漢日慣用語語義擴展的異同，可以幫助漢語母語者更好地理解并掌握日語慣用語，以提高學習效果。

（三）開發應用型學習活動

調查結果顯示，兩套精讀課教材中慣用語練習偏少，且題型主要以識記型為主。為了加強慣用語教學，教師需要對教材的單詞表及課文中未明確標注出詞類的慣用語給予明確的提示及講解，以引起學生的關注。此外，還可以設計一些應用型的理解和產出的學習活動作為補充練習。例如：

（1）以下哪些詞可以和“頭”組合成慣用語，請寫出相應的慣用語。

入れる 足りる 堅い 柔らかい 冷やす 絞る 抱える 來る 痛い

（2）根據上下文填寫合適的“頭”類慣用語，使語義連貫自然。

a私財を投げだして障害児の世話に打ち込んでいる彼女の姿には（ ）。

bいくら（ ）ても、いい知恵が浮かばない。

通過讓學生自己組合并寫出相應的慣用語，或根據上下文填慣用語等形式，可以幫助學生鞏固強化聯系，加強對慣用語使用場景的理解，以提高學生對慣用語的理解及應用能力。

結語

目前，我國各高校的日語教育中，尚未重視慣用語教學，教材中存在慣用語數量不足的傾向，教材中對慣用語的講解以日文釋義加漢語翻譯的形式為主，且慣用語相關練習少，題型單一。針對這一現狀，筆者認為，教師重視同類慣用語群的教學，以增加慣用語的教學數量；指導學生了解日語慣用語語義擴展模式，及漢日慣用語語義擴展模式的異同，從而幫助學生更好地理解并掌握日語慣用語；同時，可設計一些應用型學習活動來提高學生對慣用語的理解及應用能力。