福建三所獨立學院大學生母語作文詞匯量調查研究

杜晶晶 林紫薇

（廈門大學嘉庚學院 福建·漳州 363105）

“提高國民語言文字應用能力”是《國家中長期語言文字事業改革和發展綱要（2012-2020）》語言文字事業的七大任務之一。大學生是未來國民的中堅力量，他們的母語能力是個體素質中的核心能力，具有“完整與修正”“成熟與提升”的雙重特點。但不少語言學者、教育學者及社會學者近年來不斷提出大學生“母語能力普遍下降、理工科語言文字功底差、母語能力不好評估”等憂慮。圍繞這些問題，本文通過采集福建省三所獨立學院2-3年級文理8個專業同學課后作文558份，實證調研當下大學生群體的母語能力現狀，以期能夠對該類型大學生母語作文詞匯使用的現狀問題與構成特點做出描寫，為提升國民語言能力的培養工作提供建議與對策。

1 調查說明

福建省獨立學院本科生具有應用型專業為主、方言背景多樣的特點，他們代表了絕大多數畢業即走向本地社會、步入專業崗位普通大學生的語言能力情況。作為成年人，其語言能力中的發音、語法已趨穩定，所掌握詞匯的數量和質量則成為辨明語言能力及水平的重要標志。相較口語能力，大學生群體的書面語能力是集中體現語言文字培養結果的觀測口。觀察文理不同專業大學生個體母語能力的程度與水平，作文詞匯是突破口和捷徑。

本次調查從大學生母語能力的外部與內部兩個角度建立變量體系。外部角度以大學生的專業為變量，有文科、理工科二個指標。內部角度以作文的詞匯表現為變量，有量化表現、個性化表現兩類指標。量化表現指標包含詞總量、①詞種數、②詞匯豐富度、詞匯密度四個項目。詞匯豐富度③為詞種數與詞總量開方的比值，介于0～1之間，越接近1說明詞匯使用的種類越豐富。詞匯密度，④是指實詞⑤詞種數與全文總詞量、總詞種數的比值，介于0～1之間，越接近1，說明作文的書面語程度更高、詞匯密度更高。個性化表現指標以形容詞、連詞、成語習語的使用情況分析為典型舉證。這三類詞匯的使用，往往帶有較為強烈的個性化色彩。

調查對象選取福建省三所獨立學院大二至大三年級的在校學生。調查時間為2016-2017學年秋季學期，作文語料來源為本科“大學語文”類通識性課程的一次當堂作業，字數限制為不少于800字，要求為散文文體，不包括小說、詩歌和戲劇文學。三所獨立學院共包含文科、理工科8個專業558篇作文，共計字次數（含標點符號）433 899。文科包含法學、金融學和英語三個社科、經濟和人文性專業，理工科包含數學及應用數學、信息技術與科學兩個理科專業，電氣工程、電子工程、給排水工程三個工科專業。文科有作文289篇，理工科有269篇。大學生作文經過人工錄入篇章、分詞軟件分詞、人工校對三個環節后形成作文詞匯語料庫，總記錄數為283 099條（含標點符號）。

2 調查結果分析

2.1 詞匯量

（1）詞量比較：高要求作文文科表現更高，低要求作文文理表現持平。詞量為作文的詞匯總量，詞種數為作文中不重復的詞匯數量。詞量說明作文表達的容量，詞種數說明作文表現力的程度。本次調查的大學生母語作文詞次⑥不含標點為 240 116。⑦整體單篇作文詞量中位數為482，平均數為430詞次。

說明文、議論文兩種文體，文科單篇作文的最大詞量數均在1 200詞以上，最低詞量數也在100以上，其整體單篇詞量高于理工科。兩類文體的字數要求均不少于800字，千字作文是大學期間極為常見的作業要求，調研顯示文、理工科的大學生其詞匯量應在400-600詞區間，文科作文詞量一般在500-600區間，理工科作文一般在400-500區間，低于此區間的詞量其作文表現力欠佳。說明文文體，文科和理工科的差異性較大，文科生詞量水平保持比較均勻的狀態；理工科生詞量變化程度較顯著，詞量水平不夠均勻，高的極高，低的極低。議論文文體，理工科內部均勻程度更高，文科詞量的變化程度更高。

（2）詞匯豐富度及密度比較：文科指標均高于理工科。兩類文體中文科的詞量、詞種數和實詞種數指標均高于理工科，詞種數越高其作文的表現力則越佳。兩種文體文科作文詞匯豐富度0.14、0.17均高于理工科的0.11、0.16。與整體詞量的詞匯密度，文科說明文0.1要大于理工科0.06，議論文0.11則兩類數據持平。與詞種總數的詞匯密度，文科0.7、0.63均高于理工科的0.6。文科作文詞量大、詞種數高、詞匯豐富程度高、實詞信息傳輸的信息密度大，作文詞匯表現要優于理工科。本科2-3年級大學生，作文基本要求下的詞匯豐富度區間應在0.1-0.2，詞匯密度（與詞量）的數值區間在0.1-0.2之間，詞匯密度（與詞種數）的數值區間應在0.6-0.7，低于上述區間的豐富度、詞匯密度則作文表現力欠佳。

2.2 詞匯個性化

（1）共有詞、獨有詞：文科獨有詞占絕對優勢，理工科共有詞占比更高。文科、理工科的同類型作文中都使用的詞為共有詞，只在某一科某一類作文出現的詞為獨有詞。共有詞占比高說明文章的同質化程度高，獨有詞占比高說明文章的異質化程度高。文、理工說明文共有詞3813種，議論文共有詞4102種。文科說明文共有、獨有約為40%、60%分，個性化表達的獨有詞占絕大多數。理工科約為60%、40%分，同質性表達占絕大多數，剛好與文科情況相反。文科議論文共有、獨有詞約為四六分，個性化表達占絕大多數，與說明文情況一致。理工科議論文約為五五分，同質性表達與個性化表達對半分。文科的作文詞匯個性化表達程度要強于理工科，理工科作文詞匯的同質化程度要更高。

（2）獨有形容詞：文科量多、書面色彩強烈，理工科量少、口語性強。形容詞是作文進行語文性描寫的主要詞類，說明文和議論文中的形容詞往往承擔性質、狀態、特點或屬性的表達功能，帶有較為強烈的個人色彩。作文的個性化表達既有語體上的追求，也有情緒和態度上的體現。文科兩種文體的各項形容詞詞種數均遠高于理工科。極高頻的詞往往通用性和同質化的程度高，個性化表達往往體現在文本中只出現1次的詞匯中。說明文中文科的出現1次、3次及以上形容詞的詞種數是理工科的近2倍。議論文中，兩者的差距略小，文科的形容詞詞種數均高于理工科。

文科在描寫性質時使用“渺小、透徹、狹隘”，理工科使用“自動、公共、狹義”；狀態描寫時文科使用“坦然、失意、豪邁、渙散”，理工科使用“安逸、團結、厚道、舒服”。文科獨有形容詞的書面化程度更高，選用的詞匯一般有較強烈的色彩意義，用以表達個性化情緒；理工科形容詞的口語化程度更突出，選用的詞匯色彩意義不顯著，作文的個性化、情緒態度色彩不強烈。

（3）獨有連詞：文理工科數量持平，文科的書面色彩突出，理工科口語特點突出。連詞是虛詞，是文章邏輯關系的重要體現。文理工科如何使用連詞是觀測其說理、論證思路的典型指標。整體來看文理工科連詞使用的詞種數量是趨同的，這與連詞總量有限的情況有關。兩科連詞都涉及到了并列、承接、轉折、假設、選擇、因果、比較、讓步、遞進、條件、目的等十一種主要關系，文科的連詞種數均高于理工科。說明文中，文科有“讓步、比較”關系連詞，理工科則沒有；議論文中兩者都出現了十一種主要關系。

文科連詞如“假使、倘使、縱使、如若、故此、正所謂、之所以、于是乎”，理工科連詞如“既要、接著、隨著、否則、還有、要么、與其說”，文科的連詞種類豐富、覆蓋關系全面，且書面語體化程度高，理工科的連詞種類略少、未覆蓋所有關系，口語化色彩明顯。

（4）獨有成語習語：數量基本持平，文科個性化色彩強，理工科客觀性更突出。大學生母語作文中成語的使用受其語言能力、文化素養等背景影響，不作為主要的觀測指標。但可側面觀察大學生母語詞匯及文化素養體現程度。文科的獨有成語習語使用量均高于理工科，說明文的成語習語用量整體上要少于議論文。成語、習語結構上等于一個詞匯單位，實際的意義等同于一個故事或一個寓言，使用時往往調用了其所包含的情緒、態度、歷史、文化、個性等綜合內容。說明文中文科傾向于使用“妄自菲薄、吾日三省吾身、破釜沉舟、水滴石穿、付諸東流”等帶有比較豐富史料背景、語義褒貶色彩的成語，理工科傾向使用“事半功倍、獨立自主、恰如其分、學以致用”等常用性、中性化程度高的成語。議論文文科傾向使用“高山流水、話不投機半句多、酒逢知己千杯少、相濡以沫、知遇之恩”等，其所持立場、個性色彩較為明顯；理工科傾向使用“百家爭鳴、禮儀之邦、頂天立地、發揚光大”等，所持立場、個性色彩較不顯著。

2.3 文理生作文詞匯量化、個性化調查小結

文科生的作文詞匯量化表現優于理工科生，但優勢并不如我們預料的顯著。兩者差異受文體影響較大：說明文要求高、寫作難度高，文科生詞匯的數量、種類、豐富度、密度四項指標均優于理工科生，文科生說明文的內部質量差別程度要高于理工科生；議論文寫作難度較低，文科、理工科的作文詞匯量化表現基本持平。

理工科共有詞所占比例高達6-5成，其作文的獨有詞匯占比要低于文科生。文科獨有詞的比例較高，其作文的個性化程度要高于理工科。兩種文體中，獨有高頻的形容詞、連詞、成語均顯示出文科更傾向使用書面化程度更高、語義色彩明顯的詞匯，理工科更傾向使用口語化程度高、語義色彩中性的詞匯。兩科對比之下，理工科的作文不尋求更有效果、個性化的表達。

3 建議與啟示

3.1 大學生母語能力評估量化指標亟待建立

獨立學院大學生的千字作文有以下三個量化區間：詞量應在400-600詞，文科比理工科詞量浮動多100詞；詞匯豐富度應滿足0.1-0.2區間；詞匯密度（與詞量）的數值區間在0.1-0.2之間，詞匯密度（與詞種數）的數值區間應在0.6-0.7。如低于上述區間值，那么其母語作文表現力則欠佳。

以作文詞匯為觀察點，母語能力并不總是呈現一種“難說清、不好量化評估”的狀態，大學生母語量化評估指標體系的建立，可以為國民語言文字應用能力的培養提供更為精確的教育建議，也是對基礎教育中母語能力培養效果的評測與認定。大學生母語能力由基礎教育夯實，其能力水平應在大學予以評估及認定，這對能否保持住基礎教育所培養的母語能力有著重要的影響和作用，也是大學生素質培養、高質量人力資源培養的重要問題。

3.2 大學生母語能力并非“普遍下降”而應“重點提升”

重點提升1：理工科母語能力“滿足基本要求”之外的水平提升。

獨立學院文理生作文詞匯調查并未呈現出有如語言學者、教育者們所擔憂的素質大幅下降的情況，這些有著方言、應用型專業背景的普通大學生反倒體現出千字文上的基本能力。相較文科，理工科在調研中各項詞匯指標的所謂“下降”，表明大部分理工科學生能滿足于“能說能寫”的基本語言能力要求。問題的核心在于理工科大學生的母語能力要求應只止于“滿足基本要求”嗎？理工科生作文詞匯的不足可歸納為量少、類少、色彩平庸、無個性表達四個特點。大學生母語能力“滿足基本要求”是前提，重點落實為母語能力水平的提升培養，才是有效解決研究者們擔憂的終極辦法。

重點提升2：文科母語能力的“優勢”應集中提升。

文科生的作文詞匯表現應該優于理工科生，但調研顯示優勢并不突出。在難度不同的兩種文體中，文科生“遇難則難、遇易則易”，表現不穩定。文體的難度及要求是衡量大學生母語能力的重要指標，如果想更進一步提升母語作文水平，那么高要求、高規格的語言表達訓練就應成為文科生提升母語水平的重要手段，讓文科生的母語能力“優勢”集中，形成更加穩定、持續的輸出。

重點提升3：大學生“母語能力”培養應有“高要求”意識。

母語能力如人的所有能力一樣，符合“用進廢退”的規律。大學生母語能力問題的核心不在于大家擔憂的“素質下降”問題而在于教育者“能力提升”培養意識。母語能力在基礎教育中形成，在大學教育中評估，才能保證大學生母語能力可以持續、有效地提升，形成符合其素質培養預期的母語水平。大學生母語能力與基礎教育階段有著本質的不同，應加強日常高要求、高水平、規范化與個性化相結合的母語訓練，這也是未來大學生母語素質培養的突破口。讓大學生的母語水平穩步提升才能維持應有的母語質量，才能讓母語能力真正成為得心應手、可持續發展的公民素養。

注釋

① 詞總量，是一篇作文中使用詞匯的總數量，是直觀觀測個體作文詞匯的基本指標。

② 詞種數為一篇作文中不重復使用的詞匯數量，是對詞匯類型使用的觀測指標。

③ 考慮到語料的規模，本文采用法國學者Gerard Mckee的D值計算公式，更符合中小型語料庫的性質。

④ 英國的JeanUre（1971）和Halliday（1985）先后提出了詞匯密度（lexicaldensity）的計算公式，分別以詞項種數目與總詞項次數、總小句數的比值來計算文本的詞匯密度情況，通過詞匯密度進而對比和分析不同文本的難度或特點。本文綜合考慮Ure和Halliday的兩種計算方式，由于漢語小句標志的模糊性和作文篇幅，采用Ure的詞總量比Hanlliday的小句計算方式更能說明情況。

⑤ 本文所涉及的“實詞”統計采用學界較為通行的“名動形副”四類。

⑥ 本文所涉及到的“詞”單位均指語料庫中“詞形+詞性”，即“花動詞”，“花名詞”，算作兩個詞計數。

⑦ 以下數據統計均不包含標點符號。