區域在線研修的轉型實踐研究

李曉慶 張雪玉 馬耀國

摘 要：北京市通州區被確定為北京城市副中心后，教育發展備受關注，北京市教委啟動《關于促進通州區教師素質提升支持計劃（2017—2020年）》，網絡研修是該計劃的組成部分。研究團隊透過大數據分析區域教師教研現狀，聚焦區域教研要解決的問題，與專家團隊協同規劃通州區教研轉型方案，從在線研修內容、方式、工具、資源等方面進行設計和實踐，形成研究性和實踐性相融合的區域研修轉型范例，以期為全國其他地區研修轉型提供借鑒。

關鍵詞：副中心;在線研修;大數據;研修轉型

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2020）06-0065-06

收稿日期：2020-08-20

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題“‘互聯網+教育體系研究”（16JZD043）

作者簡介：李曉慶（1986—），女，北京師范大學未來教育高精尖創新中心學科教育實驗室常務主任，研究方向為大數據助力區域教育發展、在線教育、智能教育、信息時代的教師網絡研修;張雪玉（1990—），女，北京師范大學未來教育高精尖創新中心學科教育實驗室主任助理，研究方向為大數據助力區域教育發展、網絡研修、中學生心理健康在線教育;馬耀國（1973—），男，北京市海淀區教師進修學校校長助理、北京教育學院通州分院原副院長、北京市通州區教師研修中心原副主任，研究方向為信息化網絡教研。

“北京城市副中心”的確立，為通州區的教育發展帶來了新的機遇和挑戰。2017年，北京市教委啟動《關于促進通州區教師素質提升支持計劃（2017—2020年）》（以下簡稱《提升計劃》）。《提升計劃》指出，將依托北京師范大學未來教育高精尖創新中心的優勢開展教師網絡研修，為教師提供精準化、個性化、多樣化的在線研修服務供給。研究團隊在在線網絡研修轉型設計上更加關注質量，在邁向教研現代化上與地區協同行動，經過幾年的探索，通州區在線研修基本轉型成功，為區域教研轉型做了很好的示范。

一、區域在線研修轉型面臨的關鍵問題

（一）一些教師群體研修觀念較傳統，相對缺乏個體教研訴求

“教研”二字，意為“教學研究”，其內涵更多是圍繞教師教學進行研究。群體教研，主要形式是到當地教師進修機構或某學校開展集體性活動。一些教師相對缺乏引導型任務，對群體教研活動的理解有差異。很多教師圍繞“增長見識、開拓眼界”的目的來參加教研活動，這本身無錯，但面臨教師個體教學提升的需求，教師能夠“帶著思考來，帶著答案回”才是更大的期待，部分教師缺乏一種促進教學改變的教研訴求。

（二）區域在線研修比較被動，深度參與和主動互動空間有待提高

區域在線研修能夠相對提升教師參與教研的便利性，能夠節約時間，“互聯網+ 教研”成為區域集體研修的選擇。它是以提高教師的參與感與獲得感為目標，以專業的教研信息化平臺為基本工作場所，以多樣化教研為主要形式的線上教師活動[1]。但是，集體區域研修活動相對來說多是“讓我學”，表現為比較被動地參加教研活動、簽到、打卡等，尤其線上的環境并不能完全實現實時監督，教師教研的效果不明顯。教師本人在“我要研”和“我想研”方面表現一般，當前，一些教師基于現實教學情況交流教學問題方面較弱，導致教師在教研活動中呈現出“不發言、少發言”的研修情況。

（三）區域在線研修實施“偶發性”較為明顯，比較缺乏協同和證據

當前教研工作迫切需要轉型，教研重點從“知識傳授”轉向“學科素養”，教研工作的改進從“基于經驗”轉向“基于實證”，教研形式從“專家指導”轉向“眾籌學習”[2]。這是改進的方向，道路依然漫長。在項目啟動之初，在線研修多是“偶爾嘗試一次”的行動，個別教師還是覺得當面的活動更有體驗感和獲得感。再細思線上教研過程，由于一些教師的群體協同性較弱，且比較缺乏促進群體協同的實踐活動經驗，教研活動的開展顯得缺少滿足教師個體發展需求的證據。

二、區域在線研修轉型的頂層設計與實踐

為了更好地把握教師專業研修的需求，解決觀念改進、深度參與、主動交互、協同教研和證據教研等問題，需要圍繞關鍵問題整體設計區域教研轉型行動。在線研修系統轉型設計參見圖1。

（一）以測評為抓手，開展基于大數據的區域研修內容轉型

北京市2016年發布新的高中招生考試方案，學生的學科能力和核心素養培養更加重要，研修轉型從學生的學科綜合測評開始，為學生的學業表現進行綜合診斷，給教師提供一個轉型的抓手，教研員組織基于精準測量的學業質量命題研修，可以引導骨干教師進一步思考命題人員對區域、學校、學生的學情掌握是否真的到位[3]。因此，在研修內容方面做了以下探索。

1.以學科和素質測評為主要內容的研修轉型案例

隨著國家考試改革的推進，學生閱讀能力愈發重要，在數學幾何學習中，為了讓學生理解幾何內容在生活中的體現，題目通常伴隨較長的題干描述，十分考驗學生的閱讀能力。故在八年級“旋轉中的數學閱讀初體驗”區域研修中，設計了學生“三分鐘快速閱讀理解能力測驗”和“圖形的旋轉”微測評內容，以此來了解學生的快速閱讀力和學科表現，結果發現50%的學生不知如何進行數學閱讀，并且難以理解圖形化語言，在“圖形旋轉”微測評結果表現上，發現學生在圖形化語言比較豐富的題目上表現欠佳。故研修內容聚焦“如何提升數學圖形語言的閱讀”這個問題，開展專題教研，教師們各抒己見，從歷年中考幾何題目的篇幅、文字特點、提煉圖形信息等方面進行了研討，取得了很好的效果。

2.以命題為主要內容的研修轉型案例

命題和考試是緊密關聯的，尤其是中、高考試題，也成為教師教學采用的重要素材。教師命題能力關系到教師日常教學評價的準確度，是教師學科核心素養的基礎之一，故區域研修內容轉型，從命題角度做了嘗試。通過設計，成立物理教師命題工作坊，教師按照協作命制試題—說命題—專家指導—測評—查看診斷報告等幾個環節，進行命題反思與總結。教師們認識到，命題需要優先明確命題的目標以及題目所承載的考試功能，同時在題目敘述中關注對情境化模型的建立。命題工作坊的教研方式既增強了各年級教師間的合作交流，同時，對通州區物理教師教學理念的更新和命題能力的提升都起到了積極的促進作用。

（二）以數據為支點，開展聚焦群體分析的區域研修方式轉型

數據時代給教師帶來了新的挑戰，思考研修的方式轉變，可考慮通過對測評數據做系統全面的分析，并基于數據分析的結果開展有針對性的教研[4]。

1.以教師群體大數據分析為主要方式的轉型案例

教研活動的受眾是教師，了解教師的特點可以更好地對癥下藥。在研修方式上，本研究規劃從教師個體特征出發，分析群體屬性大數據，為教研方式轉型做鋪墊。

研究團隊針對通州區抽樣調研了近2000名初中教師，研究者從教師年齡、教齡、專業、學歷、任教學科等方面做了基礎信息大數據的分析，了解到歷史、地理、政治、生物等學科教師的“教非所學”比例極高，分別占到了48.65% 、50.00%、48.51%、44.44%，可見分層教研值得一試。在后續轉型中，研究團隊設計針對非專業教師，設定聚焦學科知識體系的針對性教研，圍繞課程標準、教材分析、目標落實等展開對話交流，給教非所學的教師提供了更加適宜的教研方式。2017年至2019年，研究團隊每年分析教師群體數據變化，動態調整教師教研需求，已經成為區域教研的一種重要參考方式。

2.以學生提問大數據分析為主要方式的轉型案例

2016年11月，北京市教委選擇了通州區作為“北京市中學教師開放型在線輔導計劃”的首個試點[5]。通過幾年的積累，通州區已經擁有了學生提問大數據，本研究結合研修方式轉型，分析了全區學生數學高頻大數據，得到了學生提問的數學問題核心概念統計表。參見表1。

通過表格可看出，在一學期的推進中，一次函數、整式的乘法和二元一次方程組屬于學生提問前三名的核心概念。在之前，一些教研員與教師習慣于經驗式教學，面對大數據時代的教學變革不知所措，對如何通過數據更好開展教研與教學比較茫然[6]。有了這份學生的提問數據后，教研員對全區的情況有了直觀的了解，發現學生在代數模塊上有更加明顯的問題趨向，而高頻率提問核心概念主要集中在七、八年級，研究團隊和教研員從教研方面設計基于二元一次方程組的公開研討課，圍繞建模能力提升做教研攻關，大家聚焦二元一次方程組所出現的問題進行聚焦討論，包括符號易錯、方法不得當、題意理解有誤等，教學設計逐一攻關。如幫學生進行錯誤聚焦與定位，設定二元一次方程組的生活應用場景等，幫助數學教師形成了教研方式轉型的典型案例。這類教研不僅體現了對數據的應用，更從數據角度深挖，引導大家共同發現關鍵內容學習的難題，借助集體教研來凝練教學策略。

（三）以平臺為載體，開展混合式理念下的區域研修工具轉型

針對上述教研現狀中的教研缺乏協同和證據問題，研究者利用信息技術帶動教研工具的轉型，讓工具助力高效教研。在區域研修中，從聽課本APP助力協同教研和智慧學伴助力證據教研方面做了探索。

1.基于聽課本工具的研修轉型案例

研究者基于教研協同性增強的目的，引進支持教師開展移動聽評課的APP——聽課本。首先由授課教師將自己的教學設計發布到平臺，然后邀請其他教師聽課，其他教師會在自己的APP上接受并查看聽課邀請，可提前查看教學設計，待上課后進入聽課界面，教師可按照聽課信息記錄關鍵內容，如標題、媒體、反思等。

研究者在通州區初、高中階段的語文、數學、地理、政治等課堂上均開展了聽課本APP教研實踐研究，整合教師聽課教研數據，促進對課程的協同思考，最終得到教師針對協同聽課的分析報告。

通過研究教師針對協同聽課的分析報告發現，聽課教師的聽課關注點直觀展現，每位教師的聽課記錄細致程度清晰可見，可通過點選某位教師的聽課記錄來了解教師的聽課過程。合作式教研強調多個主體的互動配合，突出信息的雙向互動，著眼于教師教研能力的提高[7]。從這張圖可以直接感知到，課堂開始10分鐘左右是教師們協同記錄比較集中的模塊，這部分正是針對新知突破的環節，也是在集體教研模塊可以重點提煉出來的模塊。通過聽課本APP工具的引入，教師打破了原來聽課教研的固有認知，逐步有了技術思維，攻克協同聽課教研壁壘，解決研修過程中信息分散的問題，在此過程中加深了對聽課教研的協同性和參與度。

2.基于智慧學伴工具的研修轉型案例

智慧學伴是北京市教委指導建設的智能服務平

臺[8]，以學科能力分析體系為底層支撐，探索個性化教育服務，實現了“物找人”的轉變。在通州區推進研修轉型中，使用智慧學伴采集中學生的學習數據，幫助教師進行班本教研，給全區教師以更好示范。

研究團隊以北京市育才學校通州分校物理復習課“功? ?功率? ?機械效率”為例，在學科復習類公開課的區域教研活動中做了探索。在課前，教師應用智慧學伴微測開展診測，發現學生在以下三個方面存在學習問題：（1）學生對功的概念理解不清，認為是物體做功，而非某個力做功，沒有要確定是力做功的意識，導致計算功或判斷做功與否時出現了錯誤;（2）學生對功、功率、機械效率的概念混淆不清，對相關的概念辨析問題理解不清;（3）在復雜情境中功、功率、機械效率的計算存在較大問題。測評分析結果見表2。

把握了學生的學情基礎，集體研修中，教師設計四個任務環節：（1）創設情境，組織學生比賽制作關于功、功率、機械效率的思維導圖的方式引導學生主動思考和參與;（2）通過學生制作的思維導圖的展示，使得學生對該內容的認知外顯出來，對于概念的錯誤認知暴露出來;（3）問題出發概念辨析，通過小組合作對前測的典型問題進行梳理后，從高頻錯題中的功、功率和機械效率的概念理解入手，引導學生在概念的關聯辨析中進一步認識功和功率的相關概念和公式;（4）課堂后測檢驗效果。基于智慧學伴工具，教師了解了真實的學情數據，增加了教學的針對性，通過說課教研分享，使參與教研的教師明晰了自身提升教學的路徑。

（四）以研訓為行動，開展研修一體化的區域研修資源轉型

分析研修資源的應用現狀，教師普遍共享的研修資源是專家的培訓講稿、展示課老師的課件、優秀老師的課例等，研修資源的選擇似乎相對局限，教研員通過區域教研活動，指導教師如何把握微課資源使用的時機，如何提高微課資源使用的適切性和針對性[9]。研究團隊在研修資源創新應用方面做了如下探索。

1.微課資源為載體的研修轉型案例

如何改變“滿堂灌”說教式教研方法，增加互動、參與和體驗，取得更好的教研效果[10]，本研究基于對教師教研現狀的分析，以微課為載體引導教師基于該類資源做交互參與。

在語文學科教研活動探索中，作文鑒賞與修改課如何開展，語文教師感覺頗有難度。如何增強鑒賞、評價文章的語言，在材料的選用上有突破，根據不同的目的表達進行改寫，研究者設計了基于微課的區域研修。首先，教研員精選微課。從智慧學伴上精選作文修改的微課，推薦“作文如何圍繞中心選材”“作文修改的幾個關鍵點”“中考作文剖析”幾個微課，教研員直接在平臺推薦給教師。其次，教師學習教研員推薦的微課，參與互動，在微課下方圍繞學習體會、應用反思進行回復，教研員可以看到教師們參與交互的情況。最后，教研員或者骨干教師圍繞普遍關注的問題進行集中回應。

總體來看，相比原來單向教研信息的傳遞，這種基于微課的教研轉型，增強了教師群體的互動，促進了個體在群體教研活動中的深度參與。

2.小課題為載體的研修轉型案例

小課題是聚焦小問題開展研究的一種方式，原來被動地參與研修如何轉化為主動研修，需以教師能主動發起的個體研修為突破點。研究團隊發起教師群體個性教研的行動，啟動了基于智能服務平臺的小課題研究。在地理學科教研中，次渠中學地理教師開展了智慧學伴支持下學科個性化作業的小課題研究，通過對具有不同學習特點學生的精準分析和個性化學習資源推送，實現學生自我反思意識的培養和學習能力的提升。

如圖2所示，通過對曙光組、提升組、精進組的持續跟進，教師可了解學生的進步路線，便于實現精準教學。教師個體心中有了小課題這個意識后，開始關注學生情況，了解發展數據，之后對一年數據進行分析與跟蹤，對過程實施采取干預策略，針對精進組進行能力的挖掘，針對提升組進行過程的指導，針對曙光組進行基礎的跟進，看到了學生顯著的發展變化。這種教研轉型，讓每位教師心中都有了問題意識，形成了激發個人主觀能動性的有效教研。

三、區域在線研修轉型反思

研究團隊經過在通州區5年的轉型實踐，已經在在線研修內容、方式、工具、資源上初具成效，反思轉型過程，依然面臨更多的挑戰。

（一）區域在線研修轉型的時機與內容匹配

研究團隊在研究推進教研轉型中，起步階段比較困難，一方面教師已經非常適應面對面的教研方式，另一方面群體可能缺乏改變的動機和行動。2020年年初，區域在線研修從選修課變為必修課，在這個基礎上，區域研修轉型得到了深化，面對2020年北京新的中高考改革的現狀，區域研修也不得不做服務教師剛需的嘗試，比如命題研修、資源研修、工具研修等。前期的網絡研修鋪墊發揮了關鍵作用，讓教師能夠迅速適應并熟練運用。未來，如果有其他區域借鑒此經驗，也可結合區域教育發展的時機，在不同角度做研修嘗試，采用浸潤式的思路漸進改變。

（二）意見領袖的在線研修轉型思想與理念

區域都會有負責某個學段或者某個年級的教研員或骨干教師，他們也基本是教師群體的意見領袖，在研修轉型中推動他們思想改變和教研行動是帶動整個隊伍改變的前提。在區域研修轉型中，創新的研修內容需要意見領袖先行嘗試，創新的研修方式需要意見領袖先行感知，創新的研修工具需要意見領袖先行體驗，創新的研修資源也需要意見領袖先行審核。在此過程中，通過學習交流來思考實施的可行性，通過對話互動來探索解決面臨的問題，在新思想和新理念的滲透中帶動意見領袖的轉變，形成區域在線研修轉型的有效保障。

（三）區域教師群體在線研修的需求與技術素養

站在區域研修轉型視角看，教師的年級多樣、學科多樣、需求多樣，如果想在區域層面有整體統一性變化，需立足群體教師研修的需求，挖掘共性，尋找在線研修興奮點。以教師需求為導向、網絡化行動研究為途徑，不斷開拓網絡化教師教研培養的新路徑[11]。研修團隊在尋找共性和興奮點中，發現教師的需求有時候是需要創造的，把研修轉型要做的事剖析解釋為教師的必做動作，增強研修轉型行動和需求的聯結，能大大提升研修效率。而在線研修內容、方式、工具和資源的轉型供給也為教師技術素養的提升提供了抓手，教師通過使用工具、打開平臺、研學資源，使得技術駕馭力提升有了更好的附著點。

四、小結

聚焦通州區教研要解決的觀念改進、深度參與、主動交互、協同教研和證據教研等關鍵問題，本研究在在線研修轉型方面做了有力的實踐嘗試，大大更新了教師們對教研的認識，相比原來也能更加適應線上教研。在線研修轉型行動帶動了區域整體性、趨勢性、統一性的變化，讓教師專業研修有了更廣闊的施展空間，教師會更加適應區域在線研修，更能深刻體會研修轉型帶來的效益！

[1]胡小勇，徐歡云.“互聯網+教研”形態研究：內涵、特征與趨勢[J].電化教育研究，2020（2）：10-16，31.

[2][3][9]丁玉祥.“互聯網+”時代的區域教研工作方式轉型與路徑創新[J].中小學數字化教學，2017（2）：61-63.

[4]郭冬紅.非常時期在線教育的區域行動[J].中國教師，2020（5）：34-37.

[5]王藝儒，黃巧艷，王悅，等.破解教育公共服務的差異化和個性化難題：北京市通州區“雙師服務”試點成效研究[J].中小學信息技術教育，2019（Z1）：25-27.

[6]李占起，王徜祥，魏淑珍.大數據驅動精準教研[J].中小學數字化教學，2020（1）：82-84.

[7][10]李萬峰.區域教研轉型與研修員角色定位[J].南昌教育學院學報，2018（5）：38-41.

[8]李曉慶，余勝泉，楊現民，等.基于學科能力分析的個性化教育服務研究：以大數據分析平臺“智慧學伴”為例[J].現代教育技術，2018（4）：20-26.

[11]阮志紅，朱毅，朱串串.實然困境與應然向度：從網絡教研到“互聯網+教研”[J].數字教育，2019（3）：52-56.

（責任編輯 孫興麗）