“君子不器”：儒家教育思想的后現代維度*

金 潔

(安徽農業大學 外國語學院，安徽 合肥230036)

隨著我國科教興國戰略的實施，能否以先進的教育理念引領教育發展成了事關國家與民族未來的一個重大問題。作為發展中國家，當前我國教育事業面臨著雙重任務：一方面要發展現代性，繼續為教育事業的現代化而不懈奮斗；另一方面要反思現代性，“跨越歷史落差而汲取西方后現代主義教育思想的精華，從而使教育的現代性得到同步的增長和豐富，以促進中國教育現代化多側面、高層次的自覺提升?！盵1]

儒家教育思想作為我國傳統教育思想的主體至今仍對教育具有潛移默化的影響，是推進教育現代化可以尋求的寶貴思想資源之一。在現代性批判的視域下，儒家的某些“前現代”教育思想與西方后現代教育哲學產生了跨越時空和文化的共鳴。繼承與弘揚儒家教育思想的精髓，在交流與對話中充分挖掘儒家教育思想的后現代意蘊，既是新的歷史條件下實現儒家傳統教育思想創造性轉化的必然之路，也是克服現代性教育的弊端、豐富我國現代性教育內涵的可行之路。

一、現代性教育的內在矛盾

“現代性”的概念發軔于西方，涉及資本主義世界的經濟方式、政治制度、文化表征和思維方式等不同方面，是一個復雜且充滿矛盾的概念。由于現代性在發軔之初就與樂觀進步的啟蒙思想密不可分，因而常被單向地視為啟蒙運動以來資本主義世界的社會進步和文明發展。

進入20世紀，隨著啟蒙理想的破滅，反思現代性、尤其是打破對現代性問題的單向認識以還原現代性的復雜性和矛盾性成為西方思想界的重要主題。其中較有代表性的觀點有美國學者馬泰·卡林內斯庫的“兩種現代性”說。馬氏認為存在“兩種截然不同卻又相互沖突的現代性”，一種從“社會上講是進步的、理性的、競爭的、技術的”，另一種從文化上講則是“批判與自我批判的，它致力于對前一種現代性的基本價值觀念進行非神秘化”[2]。第一種現代性，即社會現代性，它借助于宏大敘事改變了人們的傳統思維方式與世界觀，催生了主體意識和自由、平等、博愛等現代價值觀念，并促使現代社會中不可或缺的專業知識體系得以建立，如法律、醫藥和教育。但是，社會現代性抹殺了個體差異，使得個體意愿與行為被操縱和控制，同時現代社會高揚“主體性”卻遺忘了存在的意義，過分強調理性以致壓抑了人的非理性、情感和意志。第二種現代性，即文化或美學現代性，它似乎總是和社會現代性處于對立的狀態。兩種現代性的沖突與對抗伴隨整個西方現代性展開的過程，現代性的內在矛盾就根源于此。

作為現代性的重要組成部分，現代性教育同樣源于西方。西方現代性教育的發展歷程充分展現了社會現代性和文化現代性的對抗與沖突。馬氏的“兩種現代性”說為理解西方現代性教育的內在矛盾，尤其是其對人性的壓抑提供了重要的理論視角。

一方面，西方現代性教育是在繼承西方古代教育思想的基礎上，依據現代范式建立起來的，根本目的是使教育適應現代工業文明的發展。作為社會現代化進程的重要推動力，西方現代性教育在國家的支持下走向世俗化、普及化、大眾化，成為基本人權之一。與中世紀相比，現代性教育使每個公民有了選擇教育、改變自己命運的權力。賦予個體權利、以個體權利為本是現代性教育較之于前現代性教育最突出的特征。隨著西方文明在20世紀的強勢擴張，西方現代性教育的理念也隨之擴展到全球，促進了文明的發展，增進了人類的福祉。

另一方面，由于西方現代性教育是建立在西方近代自然科學，尤其是近代物理學范式基礎之上的，笛卡爾和牛頓穩定封閉的、非轉化性的線性發展的宇宙觀是西方現代性教育的宏大背景。在這樣一種秩序系統的影響下，理性與科學、秩序與確定性、中心與整體、機械決定論和二元對立思維成為現代性教育范式的核心?，F代性教育因而表現出過分強調人的理性能力發展和知識累積，貶斥、壓抑人的非理性與情感；突出教師的權威和統一的標準化概念、抹殺差異；崇奉二元對立，樹立教師和學生、理性和非理性、智慧和知識、自由和紀律、學校和社會、認識和實踐以及科技教育和人文教育等對立特征。此外，現代性教育背后隱藏的西方中心主義、征服自然和技術統治世界等意識形態，隨著現代性的全球擴張，也進一步地播散到非西方國家。在強勢的現代性教育理念的裹挾之下，世界其它文明和文化中的“前現代性”教育理念受到壓制，被斥為落后、愚昧和非科學的教育形式，面臨著“失語”的窘境。

以賦予個體權利為根本特征卻又帶來對人性的壓迫和異化，旨在推動歷史進步、增進人類福祉卻又進一步加劇了全球的不平等現狀，西方現代性教育的偏失需要在后現代主義范式中得以糾正。20世紀后期，后現代教育哲學對現代性教育的批判與反思，正是“兩種現代性”之間的矛盾與對抗的一種表現。

二、后現代教育哲學——透過“現代”的迷霧

20世紀60年代以后，隨著后現代社會的來臨，以拒斥和顛覆現代性所弘揚的秩序、確定性、總體性、一元決定論和二元對立思維等核心概念為目標的后現代主義思想，滲透到西方社會生活的方方面面，成為解構現代性的一種重要的社會文化力量。因此，韋爾施說：“沒有后現代的挑釁，就談不上對現代的這種重新確定，人們就會一直固執于無疑地和完全一致地引用現代。”[3]

教育哲學作為從哲學層面對教育的目的、本質、過程及規律進行思考的科學是對教育實踐的一種整體方向性的把握，指向教育中的“永恒問題”。作為后現代主義在教育領域內的延伸，后現代教育哲學繼承了后現代主義的多元、開放、包容以及批判與解構精神，強烈地沖擊著現代性教育的理念、制度和實踐，為陷入現代性迷霧中的人們透視現代性教育提供了外在的參照，也為重新理解教育的本質開辟了更廣闊的視域。

(一)回歸生命系統

現代性教育關注的是個體權利和社會整體福利的增長，古典教育中的德性教化遭到冷落。隨著現代性的充分展開，現代性教育的弊端也日益暴露，一個突出問題就是對人的心靈的忽視。由于現代性教育崇尚科學與技術，鼓吹價值中立的“大數據”，教育因而常常被簡化為技術問題。為這種教育所化的必定是心靈枯燥、想象力遲鈍、被科技宰制的人，不僅失去了方向與目標，更喪失了追問“人應該如何生活”等關涉價值的問題的能力。

事實上，教育終究是關于人的問題，存在的意義和價值問題始終是教育要解決的根本問題?，F代社會經濟的繁榮可以暫時地掩蓋人的精神危機，但是，對物的過分癡迷往往只會將人帶入更加虛無的境地。只有解決好了意義和價值問題，個體才能從根本上處理好內在精神秩序問題。后現代教育者看到了現代主義價值體系的失效，主張教育的根基從自然科學向生命系統復歸，修復被現代性教育束縛和壓迫的人性，通過教育重構人的心靈秩序。

20世紀上半葉，后現代過程哲學奠基者阿爾弗雷德·諾斯·懷特海不滿現代性教育對人的想象力和創造力的扼殺，將過程哲學中最重要的兩個概念“過程”與“機體”延伸到教育領域內，形成了以“創造性”為根本屬性、突出“機體”間關聯的過程教育哲學。這樣一種奠基于生命系統的后現代教育哲學的根本目的就是打破現代教育的功利思想，以充滿活力、開放的生命系統取代僵死的機械世界觀，從而使教育復歸其根，實現教育對人性的解放。

此后，20世紀西方經典教育理論和著作無不將教育奠基于以人性為特征的系統，如皮納的《課程理論：概念重建主義者》、吉魯和阿羅諾維茲合編的《后現代主義：政治、文化與社會批判主義》、威廉姆·多爾撰寫的《后現代主義課程觀》、羅賓·厄休與理查德·愛德華茲合編的《后現代主義與教育》、溫迪·柯里主編的《教育哲學中的批判性會話》、皮亞杰的“平衡化模式”理論、布魯納的“螺旋性課程”以及威廉姆·多爾的“四R”課程理論等。這些后現代經典著作和理論解釋了一個重要問題：由于生命本質上是開放系統，教育只有奠基于以人性為特征的系統時才能取得最佳效果。

(二)異質文化間的交流與對話

在后現代語境下，異質文化間的平等交流與對話進一步成為可能，因為“確定性的喪失鼓勵我們——如果不是導致我們——與他人進行對話和交流。”[4]

現代性教育對人性的束縛與禁錮促進了20世紀下半葉以反思和批判現代性教育為目標的后現代教育哲學的出現與蓬勃發展，同時，后現代主義蘊含的多元、包容與開放性的思維特質也為“前現代性”教育理念提供了復興并參與今天全球性教育對話的契機。這種跨時空、跨文化的對話對于走出現代性教育的迷霧、厘清教育的原初志向尤為重要，因為今天教育“已經被各種強力邏輯所裹挾從而遮蔽了自身獨特的邏輯。在這種際遇中，應該回到‘教育’本身來看教育，其基本途徑是回到前現代、前科學化時代對教育的‘原初’理解”[5]。

根據現代語境的定位，儒家教育思想是一種“前現代”教育思想。然而，最“發達”的必然同最“落后”的相遇并相通?？此频踉幍慕洑v恰恰遵循了辯證法的邏輯，因為作為否定之否定的環節，必然會在更高的基礎上重演作為肯定環節的某些特征。如果能架構起儒家思想和后現代教育哲學對話的橋梁，前者這種被處于現代洪流中的人們所暫時遺忘的教育思想就可能會蘇醒、萌發，深化對教育的理解。

中國的現代化既不意味著“全盤西化”，也不等于全面否定西方現代化的成就。現代化是契機，既是融入世界的過程，也是傳統文化通過與異質文化的對話重獲新生的過程。作為一個仍以實現教育現代化為目標的發展中國家，我國具有豐富的“前現代”教育思想資源。如何將作為“源頭”的儒家教育思想轉化為今天的“活水”，促進教育現代化高層次的提升離不開中西教育思想交流與互鑒視閾下儒家教育思想的當代創造性轉化。今天，傳統文化的“創造性轉化”就要站到時代高度審視傳統，對其既有弘揚和繼承，又能看到其歷史局限性和對現代社會不適應的一面，“超越傳統教育思想與現代西方教育思想的對立”[6]。 儒家教育思想的強大生命力離不開它的批判反思精神，“從先秦儒家到漢唐經學，再到宋明理學，兩千多年來，儒家教育思想經久不衰，至今還發揮它的積極意義，其原因就在于它敢于反思和批判、融合和吸收?！盵7]而這種批判反思精神恰恰是儒家教育思想與西方后現代教育哲學思想對話的基礎。

三、“君子不器”與后現代教育哲學的對話

“道”與“器”作為中國古代哲學中一對重要范疇最早見于《易經·系辭》：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”在中國哲學思維范式里，道是形而上的智慧，是本質的合集，是規律，而器則是事物本身，是形而下的現象的總稱。

“君子不器”語出《論語·為政》，子曰：“君子不器?！笔裁词瞧鳎繛槭裁淳硬荒艹蔀槠鳎烤討摮蔀槭裁?？孔子并未就這些相關問題給出明確的回答。此外，由于“道”與“器”這兩個概念在傳統文化中濃厚的“形而上”意味以及“君子不器”這一表述自身的思辨特征，“君子不器”成了儒家教育思想中最富理想色彩和開放性的教育觀點之一。兩千多年來，它早已超越儒學和時代的局限成為中國文人自覺追求的治學和人生境界，其所弘揚的“重道輕器”思想也成了民族性格的一部分。

在后現代教育哲學的語境下重新審視儒家“君子不器”教育思想，不難發現二者在教育目標、知識觀和學習觀等諸多方面都具有一定的精神會通，可以進行互闡與互釋。

(一)“器道之辯”——后現代教育目標的確立

針對孔子“君子不器”一說，朱熹在《論語集注》中做了解釋：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已。”[8]朱熹將“器”解釋為專門具有某種功能的事物，例如作為酒器的鼎和作為武器的戈就是兩種典型“器”。很明顯，“君子不器”重點不在于君子不能像“器”那樣有“一才一藝”，而在于強調君子一旦以追求“器”為目標就會像各種“器”一樣，雖“各適其用”卻“不能相通”。由此可見，“君子不器”意在表明君子“為學”不能像器具一樣，使自己的技能僅限于某一方面，而應該追求“多才多藝”。

在教育語境下，“器”如同專業人才培養目標，它的概念接近“技”。無論是“器”還是“技”均以“重分”為特點，追求人在某一具體領域內的“術業專攻”，以“神乎其技”為最高理想。而“道”作為形上智慧，卻以“重合”為特點，它高度抽象卻又極其具象，它統攝各具體學問，又將自身展現于各具體學問之中，并作為最高智慧將認識論和人的生存合二為一。

今天，“君子不器”蘊含的“道器之辯”直指教育的一個根本性的問題，即教育培養目標到底是什么？是追求雖“各適其用”卻“不能相通”的“器”，還是超越形而下的分科與界限，追求作為形而上智慧的“道”？

事實上，“器”與“道”都是人類把握世界的方式，“器”以經驗的、分門別類的方式把握對象，“道”跨越特定的經驗之域，以不同于知識、技術和器物之知的整體的方式把握世界。教育領域內，“器”與“道”本應互相彰顯與補充，共同指向人的完善，然而由于西方現代性教育是以“唯理至上”的理性主義為根基的，在教育的目標問題上，西方現代性教育沉迷于“器”，表現出重器輕道、重專業技能輕人生智慧的特點。近現代理性主義不僅從本體論上將理性確立為世界的本體和萬物的共性，還在認識論上將理性作為人類所特有的認識能力和手段而加以大力弘揚，這必然導致教育者將促進人的理性發展、完善理性認識作為教育的主要目的甚至是唯一目的，而對人的非理性的一面，如情感、意志、價值和信仰等內心體驗缺乏關注。為了適應現代社會分工日益細化需要，奠基于理性主義的西方現代教育還普遍采用分科教育模式，進一步加劇了各部門知識的分裂，人無可奈何地淪落為現代社會分工體系中的一個螺絲釘。西方現代教育對“器”的過度沉迷和“重分”的特點使得人存在的完整性和豐富性遭到嚴重破壞。

在這一背景下，“君子不器”思想與后現代教育哲學在教育目標上具有相同的訴求，即從“分”走向“合”，回歸人的完整性與豐富性。后現代教育哲學作為對現代性教育的反撥，反對將人視為工具性存在，重視人的多維存在，主張恢復審美教育和藝術教育，取消學科的界限，提倡通識教育，以成就整體的人格和促進人的全面發展為教育目標，這在本質上正是“道”的回歸。

(二)“大道不器”——后現代知識觀的變革

知識問題是教育哲學中的一個重要問題。作為實現教育目的的基礎，任何一種教育都面臨著一個怎樣看待知識的問題，因為“對知識是什么，知識具有什么樣的價值等問題的回答將決定教育的基本取向”[9]。西方現代理性主義教育模式決定了知識在現代教育中至高無上的地位。但是，西方現代占主導地位的知識觀是建立在現代工業文明基礎上的科學主義知識觀，這樣一種以科學為典型形態的知識觀完全排除了個人經驗，以追求知識的客觀性、普遍性、中立性和公共可傳遞性為特征，主張知識是對認識對象純粹“鏡像”式的反映。隨著科學知識觀的盛行，現當代社會里知識的本質發生了重要變化。一方面，由于科技的普及，科學知識與現代技術相互支持，相互促進。所有知識都必須轉化為電腦語言，成為可操作的資料方可獲得產生和傳播，這就使得知識日益成為一種外在的“象征符號”，一種為了銷售而生產的商品。另一方面，科學知識不僅與權力合謀，成為一種控制、排斥和壓迫的權力形式，它還在技術的輔助下上升為一種“以科學為偶像的新型意識形態，即技術統治論的意識”[10]。面對科學知識的強勢，人文知識由于難以電腦化和精密化而不斷萎縮，而人文知識的式微使得“知識的獲得與心靈的培養和個人的教化密不可分”的觀點已經成為過去。知識者不再以知識本身為目的，知識的“傳統價值”失落了。

20世紀下半葉以來以?？潞屠麏W塔為代表的后現代思想家對西方現代知識體系的考察在西方思想界產生了深遠的影響，也直接觸發了后現代教育哲學知識觀的變革。在《詞與物》和《知識考古學》中?？屡辛俗鳛橐粋€虛假建構的西方知識體系，揭露了現代知識體系有序化、整體化和線性序列的建構方式。利奧塔則將后現代主義是否可能的問題轉化為后現代知識狀態的研究，在《后現代狀態——關于知識的報告》中利氏揭示了現代社會中科學知識和敘事知識(人文社會科學知識)分裂對立的狀況，以及科學知識如何一步步取代敘事知識，從而以知識整體的形象出現的過程，強調當代西方知識危機的根源正是科學知識和敘事知識的“不可通約性”——本來是作為人類文化相輔相成的二元，科學知識卻將敘事知識指責為“野蠻的、原始的、低層次的、落后的、異化的……是一些適合女人和小孩閱讀的寓言、神話或傳奇而已”[11]。 作為對現代科學知識觀的反動，后現代知識觀整體上推崇維特根斯坦的語言游戲，信奉知識的差異性、歧義性、多元性和微觀性，由強調知識的權威性、客觀性與實證性轉而強調知識的建構性、文化性和境遇性。因而，在后現代教育語境中，知識不再是對認識對象“鏡像”式的反映，而成了由認識者的認識、能力及興趣等選擇和建構的結果。隨著對知識認識的改變，后現代課堂中教師的中心地位、主導地位、課堂話語霸權等也隨之消失。教師再不能像過去那樣再作宏大的獨白式的敘述了，師生之間演變成一種平等的對話關系。

“器”與西方現代教育中的科學知識觀是比較接近的，二者都以驗證真理和修正謬誤為其根本目的，以能否重復驗證為尺度，以做出真理性的陳述產生共識為旨。尤其是隨著知識的“機械化、模塊化、數字化、符號化和程序化”發展，今天的知識越來越接近中國傳統“器”的概念。因此，“君子不器”中內蘊的“大道不器”思想與后現代教育哲學批判科學知識觀“妄立外鏡”具有相似的批判立場?！捌鳌惫倘徊豢呻x，但卻有其限度?！捌鳌迸c科學知識一樣，它們本身卻并不關涉正義、幸福和美德。作為單一的話語它們僅僅指涉自身，無法完成文化意識的替代，也無法具有人文學科的多種價值關懷和社會功能。社會無論怎樣發展進步，有限的“器”也不能取代“道”，科學知識的獨霸始終無法抹殺人文知識存在的意義。相反，對“器”的過分沉迷反而會損害對“道”的追求，危害人生存的意義和價值，即所謂“為學日益，為道日損”。

(三)“道在器中”——后現代終身學習觀

提倡將學習行為貫穿于人的一生并不是一個新的觀念，我國古代偉大教育家孔子就是一個終身學習的楷模。由于“發奮忘食”，終身堅持學習，他竟然“不知老之將至”，給后人樹立了活到老學到老的典范。在國外，美國早在17世紀殖民地時期就有一些私立學校如拉丁文法學校和英語學校實施成人教育，這些都可以被看做是“終身學習”觀念的萌芽和最早實踐。1929年英國成人教育學者耶克斯里在其著作《終身教育》中最早提出了“終身教育”的名詞，此后，終身教育(終身學習)的觀念開始受到廣泛關注和探索。終身教育旨在打破現代性教育倡導的分層次、分階段、由教育機構主導的學習體制，倡導將學習者而非教師和教育機構視為教育的主體，從時間和空間兩個領域來實現教育的統合。作為終身教育理論的倡導者和奠基人，1965年保爾·朗格朗在聯合國教科文組織第三屆國際成人教育會議上系統闡述了終身教育的必要性、內容、目標、方法和發展戰略，這一思想得到了國際成人教育委員會的充分肯定。終身教育和終身學習的觀念在全世界范圍內得以流行，并成為很多國家制定教育政策的依據。

其實，終身學習也是后現代教育哲學的必然選擇和結果。20世紀60年代以后，在后現代教育哲學的推動下，“終身學習”最終成為時代的主導觀念。在后現代社會中，“終身學習”觀念的推廣與普及不僅與社會經濟的發展休戚相關，更是對后現代社會中個體的自我發展與認同具有積極的影響。后現代對中心、確定性和整體性的消解使得終身學習客觀上成了個體處理不確定性的一種方式，即“個體為適應外界的持續變化而不斷調整與創造自我的學習”[12]。同時，后現代知識觀的變革打破了現代性教育的精英教育模式和教育機構的主導性和壟斷性地位，為終身學習提供了合法性基礎。作為個體的人被迫不斷反思與學習，終身學習成了個體主動建構自我存在的意義的必然途徑。

“君子不器”思想并非沒有論及學習過程，只是其所蘊含的學習過程觀是隱而不彰的，需要仔細挖掘。結合“器”與“道”的辯證關系以及中國傳統哲學“日用即道”的實踐特征來看，“不器”并不是完全否定“器”，由“器”走向“道”的過程實則正是后現代“終身學習”觀的體現。

雖然從先秦開始，在“道”與“器”的辯證關系中，“道”總是代表著神秘超驗的宇宙本體和形上之思，“器”作為特定的形下經驗領域與“道”相對，但是，在我國傳統文化中，形上之思從來都未隔絕于形下之域，其典型代表就是“日用即道”的哲學傳統。《周易·系辭上》有云：“一陰一陽之謂道，繼之者善也，成之者性也。仁者見之謂仁，知者見之謂知。百姓日用而不知，故君子之道鮮矣。”這里強調尋常百姓在日用生活中就可以接觸到“道”可以看作是“日用即道”的源命題。明代王夫之更是提出了“天下惟器而已矣。道者器之道，器者不可謂之道之器也”的“道器”新說，肯定了“器”存在的意義和必要性。由此可見，中國古代哲學雖然有追求“道”的深遠傳統，卻并未否定“器”。相反，中國古代哲學極其重視生活實踐和人生體驗。實現人生與思想的交融貫通，努力貫通“形而上”與“形而下”的界限才是中國傳統哲學的精神所在?！皹O高明而道中庸”，終極的思想并非超驗的，它的絕妙恰恰就存在于尋常百姓“庸言庸行”的日用中。

正因如此，終極意義上的“道”并非疏離于日常的“器”，“道”既抽象也具象，通向“道”必須在“器”中實踐，即“道器不離”，“道在器中”。“君子不器”隱含了由“器”走向“道”的漫漫修道行為，而這種修道行為正是一種終身不懈的學習境界。

結 語

隨著全球化的進一步加深，現代性日益成為現代人類社會的一種基本生存狀態與生存方式，其中，教育現代化更是成為包括我國在內的世界各國普遍追求的目標。但是，西方現代性教育與我國傳統教育思想的碰撞以及前者在教育實踐中暴露的弊端也使國人就當前我國教育的性質、人才培養目標和培養手段等根本性問題產生極大的迷思。如鄧曉芒認為的那樣：“中國教育正面臨著前所未有的危機，中國人想要把自己的下一代教育成什么樣的人，說已經完全失去了目標怕也不為過。”[13]開放和對話性的后現代教育哲學的出現無疑有助于打破西方對現代性教育的話語壟斷，為實現平等、互闡和互釋的中西教育對話奠定了可能性。在后現代的語境下重新梳理儒家傳統教育思想，既為重新解讀儒家教育思想提供了一個外在的文化參照，也為更好地汲取儒家教育思想的智慧、實現我國教育改革的宏偉目標提供了一個全新的視域。