大學生課堂問題行為的成因及對策研究*

馬玉玲，馬 靜，郭振清

(河北科技師范學院 a.動物科技學院；b.農學與生物科技學院，河北 秦皇島 066004 )

大學生課堂問題行為是指在課堂教學中，學生違反課堂規則和學校規章制度，干擾課堂秩序，影響教師教學、學生學習并給教學帶來消極影響的課堂行為[1]。胡仁東調查發現，課堂問題行為具有普遍性和多樣性，出現課堂問題行為的學生約占調查總人數50%，學生缺乏朝氣、課堂氣氛沉悶、師生關系冷漠、玩手機、后排座、無視教師提問、看其他書籍、不愿參與討論等屢見不鮮[2]。任志安調查發現，課堂問題行為非常普遍，在這些課堂問題行為中，玩手機占比32.2%，睡覺占比22.4%，看其他課程的書籍占比15.3%，這些問題行為的出現，有個人原因和非個人原因[3]。胡小玲將大學生課堂問題行為與學生個人原因及非個人原因進行相關分析發現，與學生個人原因的相關程度較弱，相比之下，與非個人原因相關程度較強，尤其是與師生之間的和諧關系、教師知識水平、教學內容、教學方法等顯著相關[4]。教育部《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養能力的意見》指出“堅持從嚴治校，依法依規加強教學管理，規范本科教學秩序”[5]。2019年全國教育工作會議上教育部黨組書記、部長陳寶生強調“深化教育教學改革，發揮課堂的主渠道作用，打造高效課堂”[6]。因此，高校要規范課堂教學秩序，加強課堂管理，整頓課堂紀律，控制或減少課堂干擾，進而全面提高課堂教學質量。

一、調查與分析方法

(一)調查方法

借鑒孫影娟的觀點，根據探索性因素分析法，將“大學生課堂問題行為”分為顯性有意型、顯性無意型和隱性課堂問題行為三類。其中顯性有意型課堂問題行為包括上課遲到或曠課、聽音樂或看與課堂無關的視頻、看小說或雜志等3項；顯性無意型課堂問題行為包括玩手機、打瞌睡或睡覺等2項；隱性課堂問題行為包括發呆、開小差、沉默等4項[7]。采用Delphi法，制定了《大學生課堂問題行為調查問卷》。調查問卷包括三部分：第一，人口學特征部分，包括年級、家庭類型、是否擔任班干部和是否獨生子女等指標；第二，問題行為自我描述部分，包括上課遲到或曠課、發呆、打瞌睡或睡覺、看小說等9個題項；第三，影響因素部分，包括個人因素和非個人因素2個維度，共17個問項。預調查后，對調查問卷進行了信度、效度檢驗，確認調查問卷在可使用范圍之內。

問卷于2019年1～4月在某高校進行調查。調查對象為大一、大二、大三、大四在校學生，涵蓋農、工、理、文、經濟、管理、教育、藝術8個學科門類，包括農學、人力資源管理、學前教育、機械設計制造及其自動化、財務管理、學前教育、化學和財務會計教育等40個專業。調查對象中，獨生子女占22.05%，其余77.95%為非獨生子女；擔任學生干部的占40.79%，其余59.21%為非學生干部；來自城鎮的學生占22.06%，來自農村的學生占 77.94%。共發放問卷2 100份，回收2 049份，問卷回收率為97.57%。按照問卷填寫的完整性、有無重復填寫等標準，剔除無效問卷90份，確定有效問卷1 959份，問卷有效率為95.61%。

(二)分析方法

利用Excel軟件對問卷調查結果進行統計匯總，建立了數據庫。利用SPSS22.0軟件對問卷調查獲取的數據進行統計分析，比較了大學生課堂問題行為的人口學指標差異，分析了各影響因素對課堂問題行為的影響程度。

1.差異性分析

調查問卷自我描述(人口學特征)部分采用4點計分，1代表“從不”，2代表“有時”，3代表“經?！保?代表“總是”，得分越高，表示課堂問題行為越突出。為便于比較同種特征學生課堂行為，決定設定相對強度(Relative intensity，RI)，表示具有同種課堂問題行為中，選擇相同選項學生的課堂行為的相對程度。學生個人課堂問題行為相對強度為課堂問題計分和的平均數；不同類型課堂問題行為相對強度的具體計算公式為：

課堂問題行為相對強度=選擇同一選項的人數×對應學生的得分/同種特征學生人數

2.相關性分析

調查問卷影響因素部分運用皮爾遜積差相關分析法，將影響因素與所調查大學生課堂問題行為進行相關分析，來檢驗各影響因素與學生個人課堂問題行為相對強度之間是否存在顯著相關。皮爾遜積差相關系數的取值為：r<0呈負向關聯；r≥0時呈正向關聯。

二、調查結果與分析

(一)課堂問題行為現狀

大學生課堂問題行為具有普遍性，但其程度輕重不同，見表1。

表1 不同人口學指標特征大學生課堂行為的調查分析

出現顯性有意型課堂問題行為的學生為1 008人；出現顯性無意型課堂問題行為的學生為1 754人；出現隱性課堂問題行為的學生為1 544人。出現頻率較高的課堂問題行為集中在上課沉默不與老師互動(89.54%)、思想開小差(84.99%)、打瞌睡或睡覺(78.82%)、發呆(74.32%)和玩手機(73.30%)等。

(二)差異性分析

1.年級

由表1可見，大一、大二、大三、大四學生出現顯性有意型課堂問題行為的人數占同類課堂行為總人數的43.95%、21.53%、14.48%、20.04%，課堂問題行為相對強度隨年級增長而增強；出現顯性無意型課堂問題行為的人數占同類課堂行為總人數的43.67%、23.15%、14.60%、18.59%，課堂問題行為相對強度排序為：大一、大二、大四、大三；出現隱性課堂問題行為的人數占同類課堂行為總人數的45.10%、22.22%、14.31%、18.39%，課堂問題行為相對強度排序為：大二、大一、大三、大四。經顯著性檢驗，3類課堂問題行為相對強度存在年級差異，且差異達到極顯著水平(P<0.01)。

2.是否學生干部

由表1可見，所調查大學生中，學生干部出現顯性有意型課堂問題行為的人數占同類課堂行為總人數的37.30%，相對強度低于非學生干部；學生干部出現顯性無意型課堂問題行為的人數占同類課堂行為總人數的46.81%，相對強度低于非學生干部，高于總體相對強度(此總體為出現顯性無意型課堂問題行為類學生群體)；學生干部出現隱性課堂問題行為的人數占同類課堂行為總人數的46.81%，相對強度低于非學生干部和總體相對強度(此總體為出現隱性課堂問題行為類學生群體)。經顯著性檢驗，是否為學生干部課堂問題行為相對強度存在極顯著差異(P<0.01)。

3.是否為獨生子女

由表1可見，所調查大學生中，獨生子女出現顯性有意型課堂問題行為的相對強度為1.40，與非獨生子女相等；而顯性無意型課堂問題行為相對強度和隱性課堂問題行為的相對強度均低于非獨生子女，高于總體相對強度(此總體分別為出現顯性無意型課堂問題行為類學生群體、出現隱性課堂問題行為類學生群體)。經顯著性檢驗，是否為獨生子女課堂問題行為相對強度存在顯著差異(P<0.05)。

4.學生成績

以成績為參考，將所調查學生分為很靠前、比較靠前、居中、比較靠后、很靠后五個群體，為保持樣本分布的均衡性，決定每個群體人數取所調查總人數的五分之一，且對隱私數據進行保密處理，進一步分析不同成績的學生群體課堂問題行為存在的差異性。

表2 成績排名不同課堂問題行為類型及差異分析表

由表2可見，所調查大學生中，成績與課堂問題行為相對強度呈負相關，即成績越好的學生課堂問題行為相對強度越低。經顯著性檢驗，不同成績學生課堂問題行為相對強度存在極顯著差異(P<0.01)。

(三)相關性分析

已有研究認為，學生情緒情感問題如興趣、動力、焦慮等為代表性主觀問題，在一定情況下直接轉換為課堂問題行為，教學方式、教師魅力等作為學生非個人因素，不同程度地影響學生的課堂行為。所調查大學生中，學生個人影響因素的相對強度排序為：專業興趣(2.91)、聽講效果(2.81)、對未來感到迷茫(2.59)、學習動力(2.07)、受人影響(1.91)、喜歡自學(1.80)、“學習無用論”影響(1.64)、忙于社團或兼職(1.59)。學生非個人影響因素的相對強度排序為：教師人格魅力(3.25)、上課有無激情(3.22)、課程內容(3.18)、教學方法(3.14)、考試難易程度(3.05)、師生之間的和諧關系(2.85)、教師點名頻率(2.74)、課堂紀律(2.36)、教師上課照本宣科(2.13)，見表3。可見，相比學生個人原因，非個人因素對學生課堂問題行為影響更大，出現課堂問題行為既有學生原因也有教師原因，從某種意義上說，教師的原因更大，但各種課堂問題行為的原因不盡相同。

表3 非個人因素與課堂問題行為類型的相關性分析

注：**在0 .01水平(雙側)上極顯著相關，*在 0.05水平(雙側)上顯著相關。

1.個人因素與課堂問題行為的相關性分析

個人因素中，聽講效果與顯性有意型、顯性無意型、隱性課堂問題行為均呈極顯著負相關(P<0.01)，即聽課效果越好，課堂問題行為相對強度越低；專業興趣為學生對所學專業的喜好、感興趣程度，專業興趣與顯性有意型、顯性無意型、隱性課堂問題行為均呈極顯著負相關(P<0.01)，即專業興趣越大，課堂問題行為相對強度越低；對未來感到迷茫與顯性有意型、隱性課堂問題行為均呈極顯著正相關(P<0.01)，與顯性無意型課堂問題行為呈顯著正相關(P<0.05)，證明學生對未來感到迷茫程度越大，課堂問題行為相對強度越高；受人影響與顯性有意型、隱性課堂問題行為均呈極顯著正相關(P<0.01)，與顯性無意型課堂問題行為呈顯著正相關(P<0.05)，證明學生受人影響程度越大，課堂問題行為相對強度越高；學生喜歡自學與顯性有意型、顯性無意型、隱性課堂問題行為均呈極顯著負相關(P<0.01)，說明學生喜歡自學程度越大，課堂問題行為相對強度越低；學生學習動力與顯性無意型、隱性課堂問題行為均呈極顯著正相關(P<0.01)，與顯性有意型課堂問題行為呈極顯著負相關(P<0.01)，證明學生學習動力越大，顯性無意型、隱性課堂問題行為相對強度越高，顯性有意型課堂問題行為相對強度越低；學生忙于社團或兼職與顯性有意型、顯性無意型、隱性課堂問題行為均呈極顯著正相關(P<0.01)，證明學生忙于社團或兼職時間越多，課堂問題行為相對強度越高；學生受“學習無用論”影響與顯性有意型課堂問題行為呈極顯著正相關(P<0.01)，與顯性無意型課堂問題行為呈顯著正相關(P<0.05)，證明學生受“學習無用論”影響越大，顯性有意型、顯性無意型課堂問題行為相對強度越高。

2.非個人因素與課堂問題行為的相關性分析

非個人因素中，教師點名頻率與學生顯性有意型、顯性無意型課堂問題行為均呈極顯著負相關(P<0.01)，與隱性課堂問題行為呈顯著負相關(P<0.05)，說明教師點名頻率越高，學生課堂問題行為相對強度越低；課堂紀律與顯性有意型、顯性無意型均呈極顯著負相關(P<0.01)，與隱性課堂問題行為呈顯著負相關(P<0.05)，說明課堂紀律越好，學生課堂問題行為相對強度越低；師生之間的和諧關系與學生顯性有意型課堂問題行為呈極顯著負相關(P<0.01)，與學生顯性無意型課堂問題行為呈顯著負相關(P<0.05)，與隱性課堂問題行為呈負相關(P>0.05)，說明師生之間的和諧關系對學生課堂問題行為產生不同的影響；教師上課照本宣科與學生顯性有意型課堂問題行為呈極顯著正相關(P<0.01)，與顯性無意型、隱性課堂問題行為呈顯著正相關(P<0.05)，說明教師上課照本宣科會增加學生課堂問題行為相對強度；教師上課有激情、課程內容的多樣性與顯性有意型、顯性無意型、隱性課堂問題行為均呈極顯著負相關(P<0.01)，說明教師上課有激情越高，學生課堂行為相對強度越低；教師人格魅力與顯性無意型、隱性課堂問題行為呈極顯著負相關(P<0.01)，與顯性無意型課堂問題行為呈顯著正相關(P<0.05)；教學方法的多樣性與顯性無意型課堂問題行為呈極顯著負相關(P<0.01)，與顯性無意型課堂問題行為呈顯著正相關(P<0.05)，與隱性課堂問題行為呈負相關(P>0.05)，說明教學方法的多樣性對學生課堂問題行為產生不同的影響；考試難易程度與顯性無意型課堂問題行為呈極顯著負相關(P<0.01)，與顯性無意型課堂問題行為呈顯著負相關(P<0.05)，與隱性課堂問題行為呈負相關(P>0.05)，說明考試難易程度對學生課堂問題行為產生不同的影響，見表3。

三、課堂問題行為形成原因

通過以上的數據分析，大學生課堂問題行為較普遍存在，其中顯性無意型課堂問題行為最為突出，隱性課堂問題行為次之，顯性有意型課堂問題行為較少。大學生課堂問題行為在性別、是否為學生干部、是否為獨生子女、成績程度上差異顯著。

(一)個人原因

1.對專業缺乏興趣

上大學之前學生還沒有接觸職業生涯規劃教育，高考過后，選擇專業往往聽從家長、老師或朋友的建議將就業形勢作為重點考慮的因素之一，而非出于自己興趣。進入大學后，發現專業學習內容與自己的期望值相差較大，出于排斥心理，導致上課期間對教學內容漠不關心或產生厭倦情緒，造成課堂問題行為的產生。

2.學習目標不明確

目標缺失是學生課堂問題行為最關鍵的原因。歷經十年寒窗苦，考上大學的目標已經實現，沒有了升學的重壓，沒有了父母的看管，所以對“現在”不知所措，對“未來”感到迷茫，出現一種“混日子”的狀態。于是產生逃課、上課不認真聽講等各種課堂問題行為。

3.自控能力較差

受就業形勢和社會導向作用的影響，部分學生認為成績對于找工作的意義不是很大，單位最看重的是能力以及證書，尤其是認為思政課、教育學、心理學這些基礎性課程對自己今后的發展沒有多大用處，從心理上排斥這些課程，本著只要及格就好的信念；另外，各種社團的加入，讓學生在上課時分心，常常關注各種活動，對學習掉以輕心。久而久之，部分學生就會出現課堂問題行為。

(二)非個人原因

教師作為課堂教學的主體，其自身因素是導致學生出現課堂問題行為的原因之一，主要包括宣講式授課方式、教學內容陳舊、課堂管理意識淡薄、師生關系不和諧、缺乏個人魅力等。

1.宣講式授課方式

為了保證教學任務的順利完成，部分教師的授課方式主要采取以宣講式為主，出現上課“照本宣科”或“照屏宣科”的現象。教師在上面講得激情澎湃，學生在下面無動于衷。課堂上都是教師在講，不管學生聽與不聽，聽懂沒聽懂，從上課一直講到下課，沒有互動，忽略了學生的主體性與能動性，教師唱“獨角戲”，學生淪為“聽課的機器”，致使學生在上課期間感覺“無聊”“沒意思”，長此以往引發課堂問題行為的發生，尤其是沉默現象的發生。

2.課堂管理意識淡薄

由于教師自身認識不足和功利思想，導致課堂管理意識淡薄。訪談發現，部分教師認為本科生已經是成年人，應該具有自覺意識，無需進行管理。另一方面，由于評職稱的需要，部分教師“重科研、輕教學”，甚至將教學當“副業”，對教學投入精力較少。因此，課堂問題行為只要不妨礙教師課堂教學的進行，教師往往采取漠視態度，不去管理，這就加劇了課堂問題行為的發生。

3.教學內容陳舊

教學內容是否具有吸引力對學生在課堂上表現起著重要作用。在實際的教學中，由于教材更新速度較慢、社會對人才需求變化較快，教師對課堂教學的重視程度不夠，部分教師的教案和課件不能與時俱進，未能及時將最新科研成果、研究動向與學科研究方法傳遞給學生，學生的好奇心、求知欲不能得到滿足，導致課堂問題行為發生。

4.師生關系不和諧

師生關系是否和諧對學生的學習興趣和課堂表現有很大的影響，學生一般喜歡熱情友好、幽默風趣的老師，不喜歡冷漠的老師。有些教師缺乏責任感，上課遲到、儀表不莊重；有的教師作風主觀武斷、態度生硬、過于嚴厲，引起學生反感，使師生關系緊張，呈淡漠化、邊緣化趨勢。這種不良的師生關系導致課堂上師生各行其是，難以形成良好的課堂氛圍，進而出現課堂問題行為。

四、課堂問題行為的預防與矯正對策

一個學生的不良課堂行為如果不加以制止，可能誘發另一個學生的問題行為，還可能蔓延開來，誘發更多學生產生類似的問題行為，即所謂的“病源體傳染”現象，進而影響整個班級教學活動的正常進行。另外，學生的課堂問題行為是教師非常敏感也非常棘手的問題，處理不好，也會損害師生關系，影響教學效率。

(一)針對學生個人原因采取的對策

要減少或控制課堂問題行為的發生，首先必須提高學生的思想認識，樹立正確世界觀、人生觀和價值觀，讓學生充分認識到課堂問題行為的危害，提高思想覺悟和道德品質，端正態度，明確目標，增強責任感和使命感，提高學生的自我管理能力和自律意識，把良好的行為模式內化為學生的自覺意識與行動，從而規范課堂行為，減少甚至是杜絕問題行為的發生。

1.加強職業生涯規劃教育，增強學生專業認同感

學生不了解專業發展方向，對專業缺乏認同感，認識不到專業課程的重要性，自然不愿意學習。科學合理的職業生涯規劃不僅有助于學生職業選擇，還可以增強對專業的認同感，激發學習動機。因此，學校應該通過開設職業生涯規劃相關課程、組織職業生涯規劃講座、競賽和社會實踐等形式對學生進行職業生涯規劃指導，明確專業發展方向，明確各門課程學習的重要性，激發學生學習動機，進而預防和減少課堂問題行為[8]。

2.建立課堂規則，規范學生行為

俗話說，無規矩不成方圓。在課程開始的時候，教師征求學生意見，一起制定課堂規則。課堂規則要簡短、合理、可行，讓學生清楚什么該做什么不該做，如上課提前10分鐘進教室，帶教材、筆記本和筆，不準帶食品進教室，不遲到不早退，不玩手機，不隨便說話，不做與課堂無關的事情，上課與老師互動等等，還要規定獎懲措施。在剛開始的幾節課中反復強調民主協商制定的這些課堂規則并嚴格執行，從而規范課堂行為。

3.利用新生入學教育，引導學生樹立學習目標

美國馬里蘭大學管理學兼心理學教授洛克提出的目標設定理論，認為目標本身就具有激勵作用[9]。當學生目標明確時，他那種要使自己成功的動力會促使其克服一切困難為實現目標而努力奮斗。尤其是大一年級輔導員(班主任)，應注重學生的入學教育，引導學生樹立明確的目標，系好大學人生的第一顆扣子，為了4年后順利地走上工作崗位，實現自己的職業理想目標做好充分的準備。通過請進來的方式，邀請優秀校友、企業代表和其他成功人士為新生分享成功經驗，勉勵學生珍惜在校時光，積極參與實踐，朝著自己的目標，展翅高飛；通過走出去的方式，組織新生深入企業、教育實踐，讓學生提前接觸企業工作，親身感受所學專業與對口企業，樹立職業理想和專業目標。

大學生只有培養較強的責任感,樹立明確的目標，提升自我激勵能力，變他律為自律，樹立自主學習、勤奮刻苦的觀念,才能帶來學習的高效率和樂趣，減少課堂問題的發生。

(二)針對非個人原因采取的對策

1.加大教師的培養，提高教師素質

提高教師素質，是減少課堂問題行為的重要基礎。習近平說：“做好老師，要有理想信念、有道德情操、有扎實學識和仁愛之心”。作為一個教師既要有扎實的文化知識，又要有高尚的道德情操，既要有廣博的專業知識，又要有較高的教育教學技能技巧。在教學活動中，教師起主導作用，教師的責任意識、教學經驗、教學技能和教學態度都是影響課堂教學效果的重要因素。所以，提高教師素質是減少學生課堂問題行為進而提高課堂教學效率的重要方法．

學校要重視教師的繼續教育和培養，加強教師的職業道德素養。如由學校教學經驗豐富的老師組成專家組，對新畢業老師的教學工作進行指導，幫助其盡快成長；建構嚴格的教師評聘制度，合理利用考核手段，提高教師的競爭意識，幫助教師成長；加強師德師風建設，調動教師愛崗敬業、教書育人、為人師表、團結協作的熱情等。提高教師的自身素質,為學生樹立良好的道德形象是提高課堂教學實效、減少課堂問題行為的有效之舉。

2.提高教師教學水平，吸引學生參與課堂

信息時代，教師不再是學生知識的唯一來源。教師應當不斷獲取新的內容充實課堂，不斷提高教學水平，加強課程內容的趣味性以及新穎性，提高課堂活力，吸引學生參與。增強教學內容的趣味性，是減少學生課堂問題行為的最好方法。優質教學內容不是老師對著課件照本宣科，教師要準備與專業相關的、豐富有趣的課外內容，尤其是與時俱進的案例，利用這些案例講解專業知識點。

另外教學方法也要多樣化。改變過去單一的講授法，采取“講授+討論+案例分析+情景模擬+實訓”等多樣化方法，理論聯系實際，使學生產生新奇感，寓教于樂。這樣可以讓學生參與到課堂中，進而減少學生課堂問題行為。

3.構建和諧師生關系，營造和諧的課堂氛圍

“親其師，信其道”，和諧的師生關系可以有效減少學生課堂問題行為的產生。課堂教學是師生雙方的協調活動，教師在課堂中的角色應是管理者、組織者、咨詢者、引導者、激勵者，課堂中的氣氛和師生關系不能是專斷、冷漠的而應是民主、友好的。而事實卻非如此，有的教師課堂教學是冷冰冰，教師準時上課、準時下課，教學只是在完成教學任務，不管學生是否聽懂是否聽會，很少與學生進行溝通，下課就走。與學生溝通越少，學生對老師越沒感情，產生的問題行為越頻繁。構建和諧的師生關系，加強與學生的情感溝通，課堂教學時引入學生感興趣并與專業相關案例，課后與學生交流，了解學生的學習現狀以及學習需求。學生通過與老師的交流，在了解自身學習情況的同時，也體會到老師對自己的關心，在這種尊重環境下，就會約束自己的課堂問題行為，提高教學質量。

4.加強課堂紀律管理，防范課堂不良行為

學生課堂問題行為如遲到或曠課，玩手機、睡覺、看小說等與班級管理顯著相關，所以樹立良好的班風班紀對于減少學生課堂問題行為作用重大。某校一直堅持的小組學習制度取得了良好效果。每學期初，班主任根據學生性別、性格、學習成績、優劣勢學科等，6～7個人分成一組，每組選一名學習成績好、勇于擔當、組織能力強、性格外向、班級威望高的學生擔任組長，然后再選一名監督員，一名記分員。然后由班主任和學生經討論后制定班級行為規則。行為規則中明確學生應該做什么不應該做什么，并且還要有明確的獎懲標準。如遲到早退每次扣2分，曠課每次扣5分，上課玩手機、睡覺、看其它課外書等每次扣2分，上裸課每次扣2分，上課主動回答問題加1分，回答較好加2分，非常好加3分，每月無遲到早退曠課加5分等等，由記分員記錄組員得分，每周五班級群公示后交到學工辦，學院每月評優秀班集體和優秀小組。這樣，上課不再以學生為單位，而是以小組為單位，通過小組合作學習的力量激發每個學生學習的積極性，從而提高全班學生學習興趣，學習效率，增強學習氛圍，提高學習效率，從而減少課堂問題行為的發生。

5.提高教師的個人魅力，減少問題行為。

教師具備了良好的人格魅力，一舉一動都會被學生看在眼里、記在心上，也會使學生不知不覺中將教師當成自己的榜樣。學生們會自發地向榜樣學習，對于課堂內容勢必也會感興趣；教師具備了良好的人格魅力有助于融洽師生關系。學生喜歡老師，從而使課堂更加有趣和富有吸引力；教師的人格魅力有助于教師樹立威信。有人格魅力的教師會對學生產生潛移默化的影響，學生會對這些老師感到由衷的尊敬和信服，更愿意聽他們講課，從而減少課堂問題行為的發生。因此教師要不斷努力學習，提高知識儲備、積累經驗；改善自己的性格特點，變得更加幽默、富有親和力，成為學生的好老師、好伙伴；善于與學生進行交流，走進學生內心。教師只有不斷努力，才能形成強大的人格魅力，讓自己所教課程更受學生歡迎。另外，經過訪談，學生上課是否沉默、開小差與教師儀容儀表也有關系，因此一名教師除了提升專業水平、道德素養，還需注意儀容儀表，提升個人魅力，吸引學生，減少課堂問題行為。