設計類課程過程性評價教學實踐探索

吳銀玲，肖慧玲，談 潔

(湖北工程學院 建筑學院，湖北 孝感 432000 )

設計類課程在建筑類專業國家質量標準中占比重，是建筑類專業的核心課程。傳統的設計課程考核是以終結式評價為主，即學期末學生提交方案圖紙，教師給出評價分數，占學業成績70%以上，忽略了學生學習的狀態、過程，使得不少學生學期前、中期不用心學習，后期十天半月為了考核成績熬夜趕圖交差，完全違背了應用型人才培養的初衷。建筑類專業的大學生是建設生態社會的直接參與者和主宰者，其專業知識和倫理意識應互為支撐，他們在學校期間所形成的工程思維和生態倫理意識決定了將來從事工程建設活動所呈現出的對人類未來的發展、對人與自然的和諧的責任。[1]本文以建筑類專業的設計類課程為例，探討其過程性評價方法，采用“六微”策略，從課程目標到課程總結，全過程評價，對學習的效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價[2]，把工程思維和生態倫理意識融于設計課課程過程性評價教學中，真正實現應用型人才培養的目標。

1 以課程大綱為指導，細化課程目標，以微目標來指導教學設計

設計類課程是建筑類專業課程體系的關鍵環節之一。通過設計類課程的教學和實訓，培養學生不斷提升口頭、文字、圖面等多種表達能力，增強團隊協作精神，不斷激發創新力，培養工程思維提高不斷深入分析問題、解決問題的能力。按應用型人才培養目標，制定科學、合理的課程大綱，低年級設計類課程側重表達能力、團隊協作的培養；中年級設計類課程側重增強分析問題能力和創新意識；高年級設計類課程著力在分析問題基礎上綜合解決問題能力的提高。設計類課程根據學生背景、學時、設計內容等的不同，分解成多個微目標，如繪圖能力、圖面表達、識圖評圖、口頭表達能力、及時完成任務、調研分析能力、資料收集與分析、討論質疑、匯報能力、創新性、團隊協作、總結反饋等方面，然后根據微目標設計教學過程。設計類課程形成以“開放式課堂，競賽驅動，過程性評價”為核心的教學理念，通過利用過程性評價來實現微目標，從而達成課程目標。一個一個課程目標的達成，進而實現應用型人才培養目標。

2 教學過程分解，形成多項可執行的微過程，實行單項微過程考核

一般來說，學生習慣于傳統的考核方式，所以對于過程性評價教學來說，任課老師需要在開課之初明確告訴學生：該設計課程采用過程性評價方式，學習過程中的知識建構、能力發展、學習動機激發學習策略運用以及情感態度形成等過程因素都納入評價范圍。[3]教學過程將分解成多項微過程，每項都參與考核，學期末各項微過程積分按預定比例計入總成績，每一單項得分都不能為0，單項如果有0分，總成績歸0。

教學過程分解成多項微過程，每一項微過程設置觀測點，涉及學習過程中學生的知識建構、態度、狀態、學習策略、提交成果質量等，把應用型人才培養落實到日常教學過程。觀測點分為考勤、調研報告、專題探討、項目設計草圖、項目成果圖五大項。考勤細化為簽名、討論、隨堂小測驗，占總成績15%；調研報告細化為調查前資料收集與調研大綱、調研報告、調研匯報，占總成績15%；專題探討按課程設計項目不同而分別確定，與規劃設計中的熱點、難點、重點相關，以團隊形式完成，細化為資料收集整理、交流匯報、自評互評等環節，占總成績10%；項目設計草圖細化為草圖、個人方案認知，占總成績15%；項目成果圖按圖面表達、規范性、創新性、合理性、完整性等，占總成績45%。如果一門課程有兩個設計項目，用同樣的方法去分解。總體原則為最終成果圖成績占總成績比例不大于50%，團隊協作的分值在10%～65%，由低年級到高年級逐漸增加。全過程評價從第一次開課到最后一次結課，次次有考核，時時有評價，既注重個人學習態度、狀態、成果等，又兼顧團隊協作精神和工程思維的培養，真正把教學目的落實到教學過程中。

3 教學過程夯實，采用理論大課指導方向，微交流方式落實因材施教

杜威說過，教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。[4]對于設計課教學來說，教學過程對于實現目的來說至關重要。設計類課程教學分解成各項微過程，這些微過程的落實，需要有力的保障。根據課程特點，筆者探討了交流日記、階段匯報、一對一交流、一對組交流、組組交流、工作坊等多種微交流方式，教學不止于上課課堂。設計類課程學習不同于一般理論課，有時學生在課堂上一時苦于沒什么想法，而在課外突然間有了創意，這時可以通過微信、QQ或者電話等第一時間與老師、團隊交流探討。方案創意階段、方案草圖完成、方案深化階段以交流日記的形式把思路形成文字，引導學生深思、反思，不斷激發深入查閱資料、深度發現問題并解決問題。通過一對組、組組、工作坊等交流方式，教師、專家把工程思維方式逐漸滲透給學生，大量的質疑產生頭腦風暴，催生更多的靈感和創新。2014級多份學生作品在第九屆園冶杯國際大學生設計競賽中獲獎，都是這樣大量微交流方式的成果。本次疫情期間，設計課教學、畢業設計主要采用一對一(組)交流模式，學生積極參與，從提交的畢業設計成果來看，效果相當不錯，筆者指導的6人畢業設計成績均在85分以上。微交流保證過程跟蹤不掉鏈，做到反思提升常相伴，工程思維在一次又一次的實踐中得到訓練。

4 借助微助教平臺，記錄教學環節數據，提高課程教學時效

過程性評價瑣碎、復雜，往往會囿于學生眾多、教師精力不濟而不能完全實施。嘗試新的教學形式和平臺，促進過程性評價真實展開是關鍵的一環。筆者通過幾年對微助教的摸索，嘗試把微助教應用于設計類課程教學的各項微過程，展開簽到、討論、理論知識溫故、隨堂小測驗、調研報告、匯報測評、設計草圖、設計成果等，積累了寶貴的經驗。凡是微過程中的觀測點，一一通過微助教記錄在案，作為痕跡評價的主要依據。調研報告、匯報測評、設計草圖、設計成果等微過程評價一方面是微助教中提交的作業，一方面是觀察評價，即設計課上學生的表現評價，比如創意、可取、肯定的地方、缺陷不足之處、怎樣彌補等，發現優點，不斷鼓勵，以激勵向更好的方向努力。[5]這樣把痕跡評價法和觀察評價法相結合，明推暗助每位學生的工程問題的分析能力，提升設計能力和表達能力。課程的總成績在于平時一點一點積攢，結果重要，過程更重要。

微助教作為過程性評價的主要管理手段，主要做好四個方面的微過程：一是優化固定積分，簽到、討論、答題等通過微助教發布，規定時間內完成。比如，簽到30秒可完成，出勤率一并統計顯示出來；答題5分鐘完成，結束后成績可顯示；討論2～3分鐘內可全員參與，討論上墻，詞云顯示直觀簡潔，也可全文顯示。這些傳統課堂要花大量時間記錄的事情，微助教可做到全員參與可著痕而不費時。二是引入多視角評價方式[6]，設計本身就是批判性和多視角性的，在設計類課程教學中引入多視角的評價，目的是培養學生正確的批判、自我認識和反思等能力；也有效促進教學各主體之間充分互動和有效聯動。目前，我國設計類課程學業成績評價主要從任課教師的視角開展評價，缺乏在不同角度對設計開展多視角批判的環節，這種評價體系下培養的學生缺乏多視角性思考和批判能力。因此，我們在設計類課程的過程評價體系建設中積極引入多視角評價方式，建立完善的自我評價、同學評價、教師評價等方法。，學生的答辯、匯報測評，對匯報人的評分采用微助教互評功能，有他評、自評、師評之分，設置各自百分比、評價維度、文字評價等，答辯、匯報結束后，師生即時評價。評價結果系統自動生成。借助微助教互評功能，做到了評價有痕可查，而且減少了大量的統計工作。三是加強設計過程監控，通過微助教發布作業，限時提交設計草圖、方案個人認知、成果圖等，促進設計方案進度的同時通過教師的反饋不斷發現問題、調整思路繼續深化；四是落實課程結束后的師、生課程總結和反饋[7]，收獲了哪些知識、提升了哪方面能力、有什么不足、期望在下一學期設計課中提升哪些方面等等，做到學習什么怎么學習都是清清楚楚、明明白白。

通過微助教輔助過程性評價教學，一方面逐漸消滅學生僥幸心理，以往一些學生愛耍小聰明，平日里出勤低，過程不參與或吊兒郎當。平時成績過混，分數低還會找任課老師扯皮，現在有微助教，一項一項記錄在案，成績有理有據，學生無可爭辯。另一方面，微助教記錄的微過程，時時曬曬學生的平時積分，有助于學生調整自己的狀態，不斷爭取理想的成績。

5 匯報推優相結合，以微競賽方式展開教學過程，以此為激勵形成你追我趕出成果的良好氛圍

建筑類專業每年的各類專業競賽不少，年初學院告知學生當年可能的專業競賽，提示學生早做準備，設計類課程以微競賽驅動過程性評價實施。微競賽主要以設計課作業為基礎，針對不同年級采用不同方式。低、中年級的設計課作業全員展評，自評與互評結合，公開評價每一份作業，產生的優秀作業在學院公開展覽。中、高年級的設計課作業全員展評+10分鐘方案答辯，答辯組由校內、外專家組成，產生的優秀作品推薦參加專業競賽。自評、互評與答辯相結合的方式，多方面多角度培養學生工程思維和工程實踐能力[6]，著力應用型人才培養。低、中年級是要求式微競賽，設計課考核要求與競賽要求相同，全員參與，積極調動專業學習熱情。中、高年級是推動式微競賽，一方面是學生互評推薦方案答辯名單，一方面是隨機抽簽產生答辯方案，兩者結合，避免部分學生破罐子破摔、主動放棄認真深入做方案。通過推動式微競賽，激勵學生按時保質完成設計作業，“逼迫”學生不斷優化方案，提煉設計思想，系統整理設計思路；讓學生扮演專家，“刁難”設計者，學會換位思考，注重工程思維的可行性和操作性[8]，從而理解工程思維的不同方式。 在“逼迫”“刁難”下，團隊合作，反復推敲，日夜奮戰，最終成果必將滿意。

6 為保障過程性考核的質量，引導學生進行微總結，不斷反思、提升

課程總結是課程教學最后一個環節，一般是課程考核結束后教師對課程教學、考核做的一次總結思考。筆者每一門課程教學結束后，會給學生發送一份課程反饋，對課程教學、考核、學生學習的主要特點進行全面、系統的分析，對工程思維、工程實踐能力等培養目標的達成進行說明，引導學生也對課程學習進行總結，把課程學習的收獲、疑惑、努力方向等系統化。設計課的方案設計思路、創意、疑惑等需要系統、深入思考，僅僅存于頭腦和設計方案是不夠的，筆者引導學生用反思日記、階段總結等形式來記錄、積淀。一門設計課下來，學生的微總結至少一次大課一次，課程結束后，進行課程總結、學期總結。反思日記、階段總結、課程總結、學期總結雖然不納入課程過程性評價，但卻是過程性評價質量的有利保障，是工程思維、工程實踐能力提升的有效方式。

7 結束語

“六微”策略，從課程目標到課程總結，對設計類課程進行全過程評價，不僅增加了學生專業設計的興趣，而且相繼取得一些競賽成績。12級、13級學生作品多份獲得湖北省信息技術大獎賽一、二等獎，“暴雨圍城—孝感市仙女湖公園景觀設計”獲得全國信息技術大獎賽一等獎；14級學生多份作品在2018年園冶杯國際大學生設計競賽中獲獎，其中“因形佛靈—孝昌縣觀音湖風景區入口片區設計”獲得課程設計組一等獎。以“開放式課堂，競賽驅動，過程性評價”為核心理念的設計課教學模式，不斷激發學生多方面潛能，培養學生積極探索的興趣，提升解決實際問題的能力，是應用型人才培養的有益探索。筆者將繼續以課程考核改革為抓手，與同行們一起探討更符合新工科背景下應用型人才培養需要的教學模式。